В предыдущих главах мы показали, что многие взрослые люди встречаются с необходимостью пересмотреть свои ценности и предубеждения, свои представления об обществе и собственной роли в нем. Но можно ли в принципе изменить свои установки, способы восприятия и ценности? И если да, то как? В данной главе мы попытаемся ответить на эти вопросы.

Как мы уже подчеркивали, рост компетентности неразрывно связан с системой ценностей. Поэтому выявление ценностных ориентации индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности. В этой главе мы покажем, что программы, разработанные для оказания целенаправленного влияния на мотивацию и поведение, потерпели неудачу отчасти потому, что не обращались к этим основным проблемам.

Положение о том, что развитие компетентности должно основываться на системе личных ценностей, отличается от общепринятых представлений о принципах образования. Считается, что многие образовательные цели бесспорны и не зависят от системы ценностей. Большинство педагогов полагает, что многие виды компетентности могут быть сформированы независимо от ценностей.

Содействие когнитивному развитию широко декларируется как абсолютно приоритетная и никак не связанная с ценностями задача образования. Но на самом деле это весьма далеко от истины.

Многие родители, например, не хотят, чтобы их дети задавали вопросы и думали самостоятельно. Одна мать в ответ на вопрос, насколько важно развивать у ее ребенка способность самостоятельно искать в книгах интересующие его сведения, сказала: «Благодарю покорно, нет, я не хочу этого: кто его знает, на что он может наткнуться в этих книгах». Следовательно, страх «первородного греха» (любопытства) – неотъемлемой части когнитивного развития – все еще живет в нас. На практике мы встречаемся со множеством родителей, активно противодействующих развитию у своих детей естественного желания задавать вопросы и способности находить ответы на них.

Следовательно, сама деятельность по поощрению и созданию условий для когнитивного развития – любопытства, готовности использовать книги для поиска информации, способности к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные затруднения и придумывать способы их разрешения – уже опирается на систему ценностей. Но еще более важно то, что она психологически связана с другими целями и видами компетентности, которые имеют самое тесное отношение к личным ценностям (Raven, 1981). В их число входят, например, независимость и предприимчивость. Нельзя содействовать формированию этих качеств, если нет условий для когнитивного развития, и невозможно способствовать когнитивному развитию, пока не обеспечено развитие этих качеств. Именно поэтому Столлингс и Каскович (Starlings, Kaskowitz, 1974), Чан (Chan, 1981) и Равен (1980) обнаружили, что практика демократического воспитания детей и «открытая», «прогрессивная» образовательная деятельность непосредственно ориентированы на создание благоприятных условий для когнитивного развития.

Эту взаимозависимость можно проиллюстрировать результатами оценки качества образовательной программы для взрослых, направленной на помощь матерям в когнитивном развитии их детей. Мы установили, что, вопреки мнению педагогов и исполнителей программы, матери прекрасно понимали следствия вовлечения (или невовлечения) детей в «развивающую» деятельность. Проблема состояла в том, что многие просто не хотели развивать в своих детях качества, которые, как они понимали, обязательно разовьются, если использовать способы, предложенные посещавшими их педагогами. Это относилось как собственно к когнитивным качествам (например, любопытство или склонность задавать вопросы), так и к психологически связанным с ними качествам (например, независимость или критичность по отношению к авторитетам), которые, по мнению разработчиков, лежали в основе реализуемой программы развития. Но, возможно, самой серьезной причиной предубеждения против формирования у детей этих качеств были ожидаемые в случае их успешного развития последствия для самих родителей. Родители чувствовали, что в случае развития этих качеств увеличивается вероятность того, что дети отдалятся от них, станут менее привязанными к дому и в результате будут пренебрегать ими, когда они состарятся. Кроме того, родители понимали, что у них недостаточно знаний и лидерских качеств, чтобы справиться с независимыми, предприимчивыми, любопытными детьми, которые ставят под сомнение их абсолютный авторитет. Наше исследование, таким образом, показывает не только связь компетентности с системой ценностей, но и первостепенное значение для нашего общества тех его членов, которые помогают людям развивать организаторские и сопутствующие им навыки и установки, о чем мы уже неоднократно говорили в этой книге. Мы сможем рассчитывать на эффективность программ развития только в том случае, если будем опираться на понимание связи между целями образовательного проекта и системой ценностей, а также на учет отдаленных последствий проекта для родителей, их отношений с детьми и для самих детей.

На практике эта программа действительно оказала сильное влияние на внутренние убеждения матерей и в какой-то степени изменила их позицию. Но она почти никак не повлияла на их поведение. И это еще раз показывает, насколько важно, чтобы образовательные программы учитывали личные ценности. Программа, о которой идет речь, очень мало повлияла на поведение матерей отчасти из-за того, что она не поколебала их основные ценности, и отчасти из-за того, что оставалась неизменной их социальная и экономическая среда, накладывающая на поведениие определенные ограничения. Однако если бы ответственные за программу лица попытались открыто воздействовать на ценности матерей или обстоятельства их жизни, возникла бы масса проблем. Чтобы сделать такое воздействие законным и оправданным, педагоги и создатели образовательных программ должны для начала провести широкое общественное обсуждение форм и способов управления в государственной политике и в других областях.

Мы использовали этот пример, чтобы проиллюстрировать ситуацию, когда хорошо задуманные образовательные проекты оказываются бесплодными из-за того, что в них не были учтены проблемы, связанные с личными ценностями. А теперь перейдем к рассмотрению некоторых шагов, которые необходимо предпринять, чтобы люди смогли уяснить для себя собственные ценности и уже на основе этого развивать связанные с ними виды компетентности.

Осознание собственных ценностей представляет нелегкую задачу, поскольку ценности человека нередко противоречивы и, что было наглядно показано в работе Кольберга (Kohlberg, 1971), людям часто приходится напряженно решать дилеммы, связанные с выбором ценностей. Любой поступок влечет за собой ряд последствий (из которых одни желательны, а другие нет), а другое действие приводит к иным, но столь же противоречивым последствиям. Обычно очень трудно бывает сделать выбор в пользу того или иного поступка.

Для эффективного выявления ценностей наибольшее значение имеют:

– Атмосфера отрытости и честности: любые приоритеты и ценности имеют право на существование и принимаются, к любым мнениям относятся с уважением.

– Включение человека в деятельность, посредством которой можно прийти к выявлению его основных ценностей и приоритетов (этой цели могут послужить «Эдинбургские опросники»).

– Разработка вербальных средств и понятий, которые потребуются людям для обсуждения своих ценностей и всего того, что с ними связано.

– Информация о результатах, к которым могут привести различные варианты действий. Ее можно взять из научных отчетов, из реальных жизненных событий, заимствовать из исторического или литературного материала. Также можно подготовить специальные примеры для иллюстрации влияния различных систем ценностей и видов компетентности.

– Обсуждение в группе, которое помогает сосредоточить внимание на проблемах, «размораживает» установившиеся позиции, изменяет мнения и «кристаллизует» новые представления.

– Возможность для участников открыто выражать свои решения об изменении взглядов и позиций.

– Организация референтных групп, которые продолжали бы регулярно собираться и после того, как их участники возвратятся с курсов повышения квалификации на свои рабочие места. Основная цель такой деятельности состоит в том, чтобы дать людям возможность найти поддержку новых приоритетов и форм поведения у людей, разделяющих их ценности и интересы.

Наиболее полное обсуждение этих составляющих эффективной программы изменения мотивации и установок можно найти в статье, опубликованной Макклелландом (McClelland) в 1965 году. В ней он собрал и обобщил результаты нескольких более ранних исследований. Вначале он рассматривает вопрос о допустимости целенаправленного влияния на ценности индивида. Возражая против того, что процесс выявления ценностей связан с «промыванием мозгов», он указывает, что таким образом люди расширяют свой выбор и знакомятся с возможными влияниями различных систем ценностей, которые прежде были им неизвестны или же осознавались только политическими деятелями, ораторами или религиозными лидерами. И когда такие знания станут общедоступными, тогда как раз и появится возможность избавить людей от «промывания мозгов». Таким образом, осознание возможных личных и социальных последствий принятия альтернативных систем ценностей имеет большое значение не только для выявления индивидуальных ценностей, но и для решения вопроса о законности такой работы.

Далее Макклелланд обращает внимание на то, о чем мы уже упомянули, а именно: у людей часто имеются скрытые или не вполне осознаваемые ценности, которые им можно помочь выявить. Как только цели станут полностью осознанными, достичь их будет гораздо легче. Так, приведенные в предыдущих главах данные показывают, что хотя в настоящее время нет указаний на активное стремление вводить в Великобритании какие-то новшества, все же люди, заполнившие «Эдинбургские опросники», хотели бы повысить уровень жизни и чувствуют себя неудовлетворенными в условиях неразберихи, неэффективного расходования средств и простоя на рабочих местах. Такого рода факты можно использовать для того, чтобы поставить вопрос о поддержке нововведений. Макклелланд обращает внимание на то, что проблема не столько в том, чтобы менять ценности людей, сколько в том, чтобы выявить, укрепить и развить уже существующие у людей мысли и чувства. Можно способствовать этому процессу, обеспечив людей необходимым понятийным словарем и возможностью действовать в соответствии с их убеждениями, а также познакомив их с деятельностью других людей, придерживающихся тех же взглядов на ценности.

На основе полученных данных Макклелланд приходит к выводу, что проще всего это делать в атмосфере теплоты, открытости, доверительности, честности, когда эмоциональное напряжение, связанное с самооценкой, встречает понимание и когда решения отдельных людей не вызывают сопротивления группы. В отсутствие такой атмосферы сердечности и терпимости люди чувствуют угрозу и отступают на оборонительные позиции. А в отсутствие досуга, необходимого, чтобы сформулировать и испытать новые стратегии, они невольно возвращаются к кругу тех мыслей и действий, которые в прошлом приводили их хотя бы к незначительному успеху. Необходимо предоставлять информацию, которая поможет устранить вызывающие конфликт убеждения (такие, например, как «я не принадлежу к типу людей, стремящихся к достижениям» или «человек, стремящийся к достижениям, неприятен, двуличен и руководствуется только мотивами личной выгоды»). Этот процесс можно облегчить, снабдив людей понятиями, которые они смогут использовать для анализа своих ценностей, основ компетентности, социальных институтов, в которых они живут и работают, и последствий, которые влекут за собой их убеждения и действия. Люди часто предвидят следствия, но не оценивают их, поэтому можно многого достичь путем обсуждения долгосрочных социальных последствий альтернативных направлений деятельности и нравственного смысла отдельных действий. Это помогает людям укрепить свои представления о том, как себя следует вести. Как показал Фишбейн (Fishbein), такие представления оказывают мощное влияние на поведение людей. (В скобках отметим, что одна из целей «Эдинбургских опросников» как раз и состоит в обеспечении информацией и формулировке понятий, необходимых для выполнения таких задач.)

Процесс изменения ценностей можно также облегчить, если подчеркивать, что люди в принципе могут меняться и на самом деле меняются. Свидетельство тому – эффективность программ, разработанных самим Макклелландом (около двух третей участников, прошедших программу, начинают думать, чувствовать и вести себя так, как в начале вела себя только одна треть; см.: McClelland, Winter 1969; Miron, McClelland, 1979; Gorman, Molloy, 1972), и тот факт, что люди кардинально меняют свое поведение при смене ими социальной роли. Человек станет вести себя совершенно по-другому, если скажет себе: «теперь я – родитель», «теперь я – преподаватель», «теперь я – администратор». Ярлык «я веду себя теперь, как родитель, преподаватель или должностное лицо» (или как «человек, стремящийся к высоким достижениям») влияет на самые разные аспекты поведения. Облеченные в словесную форму размышления о людях, вещах и ситуациях заметно влияют на поведение. Именно поэтому «перо сильнее шпаги». Следовательно, важно ввести в наш повседневный оборот новые определения роли сотрудника и руководителя и выработать новое понимание участия в управлении, делегирования ответственности и демократии. Однако для формулировки таких ролевых дефиниций необходима достаточно обширная и подробная информация о том, как думают, чувствуют и ведут себя люди, исполняющие данную роль. Большинство людей просто не имеют никакого представления о том, как думают, чувствуют и ведут себя люди с другими побуждениями и ценностями. Следовательно, создатели программ, цель которых – помочь людям осознать свои ценности, и работающие с ними педагоги должны дать необходимую информацию. Это можно сделать с помощью результатов научных исследований и набора отдельных житейских случаев и закрепить в ролевых играх. Результаты улучшаются, если от участников требуется не просто повторять то, что им сообщили, а самостоятельно изобретать необходимые им способы мышления.

Чтобы активизировать внимание к «болевым точкам», можно принять твердое (предпочтительно – коллективное) решение обсуждать в течение целого дня такие проблемы, как показатели достижений, инновации и т. д. и одновременно свести к минимуму беседы на темы «что почем», «как вести хозяйство» и «как избежать риска». Тогда деятельность становится более осознанной, а посторонние дела меньше отвлекают.

Если люди собираются изменить свое поведение, для этого им понадобятся подробные представления о различных чувствах и способах поведения. Чтобы обеспечить запас таких представлений, часто бывает необходимо обучить людей детальной технологии того, как именно надо анализировать содержание и интенсивность ценностно нагруженных видов компетентности, которыми обладают другие. Это поможет им выработать соответствующий понятийный аппарат для размышлений о том, каких компонентов компетентости им не хватает и к чему они должны стремиться. Люди получат возможность выразить словами идеи, которые они прежде сознавали, но не могли сформулировать даже для себя. И это позволит в большей степени и более эффективно использовать уже существующие резервы компетентности, а не переключаться на поиск новых. Процесс можно ускорить при помощи разнообразных ролевых игр, в которых задействованы разные стили поведения (включая их когнитивные и эмоциональные компоненты). Так, опробовав эти стили на «пригодность», участники смогут установить, какими людьми они хотели бы быть.

По мере накопления опыта применения систем оценки мотивации применительно к отдельным случаям или к ролевому поведению можно переходить к «реалистичным» педагогическим инсценировкам и «играм». Такого рода игры предоставляют возможность попытаться по-настоящему найти скрытые в своем окружении возможности, поставить перед собой сложные, но осуществимые задачи и проконтролировать результаты своих действий, чтобы лучше понять, с чем имеешь дело, и т. д. Люди обучаются распознавать и обозначать эти процессы и составляющие их компоненты, чтобы в будущем более эффективно управлять своим собственным поведением.

Ролевые игры полезны также тем, что позволяют опробовать и улучшить новые способы поведения в ситуациях, где последствия ошибок не столь серьезны, как в реальной жизни. Люди получают возможность сформировать новые привычки (способы мышления, чувства и модели поведения), которые в дальнейшем можно будет воспроизвести в реальных ситуациях.

Следует еще раз подчеркнуть тот факт, что мы придаем особую важность личности – ее ценностям, видам компетентности, способам мышления и общим формам поведения. Это резко контрастирует с широко распространенным мнением о том, что цель профессиональных тренингов заключается в развитии специальных навыков. Мы утверждаем, что общие способы мышления, типичные проявления чувств и устойчивые формы поведения оказывают значительное влияние на любую ситуацию. А владение специальными навыками, например, машинописью, зависит от ситуации. Иными словами, обучение специальным навыкам зависит от наличия в ближайшем окружении определенных предметов (например, пишущих машинок). Следовательно, такие навыки не могут постоянно влиять на поведение. При этом более универсальные виды компетентности определяют как мотивацию приобретения пишущей машинки и формирование навыка ее использования, так и собственно способность к ее эффективному использованию.

В программах Макклелланда участники, детально обсудив новые чувства, способы мышления и поведения, переходят к следующему шагу – они принимают решение об изменении и о том, как именно они хотят измениться, а также еще раз обдумывают причины этих изменений. Но прежде всего они дают самим себе обещание измениться, и лучше всего, если при этом они составляют определенный план действий с указанием времени, к которому они собираются достичь той или иной цели. Кроме того, важно установить механизм анализа, с помощью которого участники программы смогут контролировать продвижение к своим целям, оценивать препятствия и обдумывать, как закрепить желаемое поведение, прежде всего преодолевая сопротивление со стороны менее просвещенных коллег.

Многое из сказанного относится к непроизводственным развивающим программам. Однако почти все это приложимо и к работе. Часто имеет смысл создать возможности для обсуждения ценностей – в группе или на индивидуальной основе. Можно способствовать обсуждению ценностных дилемм и в ходе обсуждения обеспечивать людей информацией о том, к чему ведет следование альтернативным системам ценностей. Можно пользоваться различными ситуациями не только для коррекции неадекватных ожиданий, но и для работы с обиходными установками, которые не поощряют проявлений социально желательного поведения. Руководители могут определять свои собственные ценности и разъяснять подчиненным, почему ориентация на эти ценности может принести пользу и им самим. Они могут с помощью коллег разрешать свои собственные ценностные дилеммы. Они могут поддерживать коллег и подчиненных, стремящихся к целям, которые сами руководители считают важными. Они могут поощрять общение своих подчиненных с другими людьми, имеющими подобные ценности. Они могут перемещать людей, ориентированных на высоко значимые ценности, на такие должности, где окружающие будут поддерживать их, а не высмеивать. Они могут влиять на общую обстановку в организации и на уровень поддержки, которую обеспечивают другие люди определенным видам деятельности.

Все эти процессы можно значительно облегчить, если использовать «Эдинбургские опросники» для сбора данных о ценностях, восприятиях, ожиданиях и представлениях. Затем можно коллективно проанализировать полученные данные для уяснения того, к каким личным, организационным и социальным последствиям приведет ориентация на эту систему ценностей. Эти данные можно будет сравнить и сопоставить с теми, которые приводятся в части VII настоящей книги. Таким путем можно поощрять людей к развитию новых способов восприятия и понимания, а также к определению своих ценностей. Для усиления эффективности этих стратегий можно предложить участникам использовать полученные данные, чтобы представить себе, как посторонний человек воспринял бы организацию в целом и ее штат, к каким выводам он пришел бы, сравнив данную организацию с другими, и какие ожидания он возложил бы в свете этого на организацию и ее штат.

Как мы видели в предыдущей главе, именно научные данные о реальных последствиях альтернативных видов поведения как отдельных индивидов, так и сообществ, в которых они живут, являются источником наиболее важной информации для групповых и индивидуальных дискуссий о ценностях и ожидаемых результатах того или иного поведения. В этой главе мы кратко суммируем некоторые данные, оказавшиеся полезными в работе по выявлению и уяснению ценностей.

Наиболее значительные труды в этой области принадлежат Макклелланду (McClelland, 1961), а также Инклесу и Смиту (Inkeles, Smith, 1974), хотя эти авторы основывались на работах своих предшественников. Среди последних, с одной стороны, исследования Вебера (Weber, 1958) и Клукхона (Kluckhohn, 1961), а с другой – Элмонда и Вербы (Almond, Verba, 1963) и Вербы с соавт. (Verba et al., 1971).

Макклелланд (McClelland, 1961) и впоследствии его коллеги (например: Laurence, Lorsch, 1969) показали, что люди, обладающие видами компетентности, о которых говорилось в этой книге, и стремящиеся к достижениям, как правило, более эффективны в бизнесе, творчестве и науке. Однако это вовсе не значит, что все они добиваются коммерческих успехов. Их инновации играют свою – и значительную – роль в ускорении общего экономического развития общества, в котором они живут, но из этого никоим образом не следует, что эти люди существенно улучшают и собственную жизнь.

Люди, обладающие разнообразными видами компетентности и стремящиеся к власти, также обычно преуспевают и как бизнесмены, и как ученые, а люди, для которых важны и достижения, и власть, часто показывают выдающиеся результаты и в том, и в другом. Это происходит потому, что обе роли предполагают способность влиять на других людей. Но наиболее эффективные команды бизнесменов или ученых, как правило, состоят частично из людей, стремящихся к достижению, а частично – из людей, стремящихся и к успеху, и к власти. Как показали Тэйлор, Смит и Гиселин (Taylor, Smith, Ghiselin, 1963), известным ученым нужна поддерживающая их команда людей с высокой мотивацией достижения, чья работа не видна обществу, кто не ищет ни славы, ни популярности. А эти последние нуждаются, в свою очередь, в руководителях.

Стремление к власти как таковой часто приводит к развитию деструктивных конфликтов.

Проявление тех видов компетентности, которые требуются для работы в команде и для приобретения властных полномочий, чаще приводит к успешному выполнению интегративных управленческих функций.

Целый ряд подобных взаимосвязей нашел свое отражение в трудах исследователей, не испытавших на себе влияния работы Макклелланда. Это исследования Робертса (Roberts, 1968), Ойсера и Эмери (Oeser, Emery, 1958), Гоббса, Била и Болена (Hobbs, Beal, Bohlen, 1964), Дуба (Doob, 1967) и – наиболее важное – Кертона (Kirton, 1980) и его коллег, использовавших позднейший вариант «Опросника Адаптации —Новаторства».

Когда заинтересованность в достижениях и инновациях и тенденция к их практической реализации широко распространена в обществе, это приводит к поразительным результатам (Weber, 1958; McClelland, 1961). Общества, где ясно выражен интерес к достижениям, приходят к экономическому успеху в том случае, даже если они вынуждены следовать навязанным им извне экономическим правилам. Общества, озабоченные демонстрацией военной силы и созданием империи, часто экономически неуспешны. Общества, где доминирует аффилиативная потребность, стремятся сосредоточиться на установлении теплых, дружеских взаимоотношений между людьми, пренебрегая при этом экономическими интересами.

Эти приоритеты не являются жестко фиксированными. Можно предположить, что в действительности общества выбирают между тремя одинаково неверными установками (мифами):

1. Если ты преуспеваешь, ты будешь счастлив.

2. Если ты имеешь власть, ты будешь счастлив.

3. Если ты имеешь друзей, ты будешь счастлив.

Несмотря на важное значение доминирующих в обществе ценностей, интересов, убеждений и ожиданий, социальные последствия управления организациями и обществами, которые состоят из людей с разными системами интересов и ценностей, все еще мало изучены. В этом контексте представляют значительный интерес недавние работы Макклелланда (McClelland, 1982) и его сотрудников. Макклелланд показал, что процессы, происходящие в обществе, определяются не только преобладающими в нем убеждениями и ценностями, но также и балансом разных систем ценностей. Так, в США индивидуализм и соблюдение собственных интересов сдерживается верой в законность демократического принятия решений, готовностью выполнять решения большинства и настоящим рвением делать то же, что делают все остальные. Когда американцы говорят, что люди должны принимать самостоятельные решения, они обычно забывают добавить, что при этом люди должны внимательно наблюдать, как ведут себя старшие, сверстники и, в особенности, лидеры общественного мнения, и поступать точно так же! Многие проблемы, возникающие, когда американцы работают за границей, особенно в качестве консультантов в слаборазвитых странах, объясняются именно тем, что их партнерам в этих странах очевидны только их индивидуалистические установки.

ЭлмондиВерба (Almond, Verba, 1963), Вербаидр. (Verbaetal., (1971), Инклес (Inkeles, 1969) и Торни, Оппенгейм и Фарнен (Torney, Oppenheim, Farnen, 1976) также проделали большую работу по кросс-культурному сравнению общественных установок, убеждений и ожиданий и показали, что эти установки серьезно влияют на развивающийся в результате тип общества и на те способы удовлетворения жизненных потребностей, которые это общество может предложить своим членам.

Общества, где от людей в их повседневной жизни ожидают постоянной активности в социально-политическом смысле, имеют тенденцию создавать открытые и гибкие политические структуры. Когда люди в обществе хотят вести себя определенным образом, а структура общества не поощряет открытого, активного и честного участия, среди граждан развивается заметное отчуждение от правительственной политики, которое сочетается с резкой критикой деятельности правительства. Общества, для которых характерна вера в авторитарное управление, создают правительственные структуры, на которые трудно повлиять и которые можно изменить только военными средствами.

Ни одна система убеждений и ожиданий не может сколько-нибудь заметно повлиять на экономическое развитие. Оно в гораздо большей степени определяется умением идти в ногу со временем и потребностью в достижениях.

Завершая эту главу, важно еще раз отметить наше убеждение в том, что различные виды заинтересованности и компетентности, различные их сочетания могут иметь самые разнообразные последствия для индивидов, для организаций и общества в целом. То, что приносит успех индивиду (например, интенсивное соперничество), может привести к развалу организации или общества. То, что делают обычные люди (бюрократы, граждане, крестьяне, безденежные ученые или изобретатели, работающие на чердаках или даже в Британском музее), может оказывать серьезное влияние на процессы, происходящие в обществе.

Эти последствия различаются не только по уровню, на котором можно проводить их анализ (индивидуальный, общественный, всемирный), но и по конкретным ценностям и типам компетентности людей в организации и в обществе (в соответствии с пропорцией населения, которой присущи различные ценности), а также устоявшимися, общепринятыми убеждениями, восприятиями и ожиданиями в обществе или в организации (т. е. организационным климатом и организационной структурой).

В этой главе мы опишем способы создания «развивающей» среды, способствующей росту компетентности. В такой среде люди имеют возможность стремиться к интересующим их целям и в процессе этого развивать свою компетентность. Они общаются с другими людьми, которые демонстрируют мышление, чувства и поведение, свойственные компетентному работнику. Они имеют возможность подражать этим людям, а также получают от них поддержку в развитии новых видов компетентности. Здесь описана природа развивающей среды дома, в школе и на рабочем месте, а также некоторые препятствия на пути ее более широкого распространения.

В главе 8 мы показали, что можно сделать для того, чтобы подтолкнуть людей к пересмотру их основных ценностей – излюбленных приемов действия, поступков и важных для них целей. Кроме того, мы показали, что определение ценностей включает в себя изучение (как теоретическое, так и экспериментальное) тех последствий, которые влекут за собой альтернативные стили поведения. Это позволяет почувствовать личное удовлетворение и увидеть социальные последствия, к которым приводят альтернативные мотивации. Мы также показали, что уяснение целей неразрывно связано с ростом компетентности. Это происходит отчасти потому, что тренировать и развивать наиболее важные составляющие компетентности (склонность анализировать явления и ситуации, учитывать прошлый опыт, предвидеть будущие препятствия, проявлять инициативу, способность вести и быть ведомым) можно только в процессе стремления к значимым целям. Отчасти это связано с тем, что готовность к такого рода деятельности зависит от ее предполагаемых результатов, от представления о людях, которые действуют таким образом, и от совместимости этих представлений с образом «я» и с пониманием того, как функционируют организации и общество в целом, а также с определением своей роли и роли других людей в организациях и в обществе.

Ключевое образующее понятие, которое будет введено в этой главе – развивающая среда.

В развивающей среде люди:

– Имеют возможность обсуждать свои ценности и разрешать ценностные конфликты в атмосфере уважительности, открытости, честности и поддержки; их точки зрения воспринимаются как имеющие право на существование; их интересы, собственное мнение, приоритеты и решения уважаются.

– Имеют возможность опробовать различные способы поведения с правом на ошибку, без насмешки и без серьезных последствий для будущего.

– Встречают поощрение, развивая новые способы поведения в процессе достижения привлекательных и значимых для них целей.

– Могут размышлять о своей организации и обществе, в котором живут, приходить к новому пониманию и восприятию их деятельности и менять на этой основе свое поведение.

– Получают в готовом виде (или могут сами сформулировать) новые понятия, помогающие им обдумывать свое поведение, способы мировосприятия и возможное влияние альтернативных воззрений на свою жизнь.

– Наблюдают ролевые модели (на примере реальных людей или литературных персонажей), которые позволяют им обнаружить и опробовать другие способы мышления, восприятия и поведения, увидеть, а также испытать последствия такого поведения и проверить это поведение на «пригодность». (Общение с людьми, чье поведение адекватно их желаниям и приносит удовлетворение – сильный стимул, чтобы опробовать такое поведение!)

– Побуждаются к постановке трудных, но реалистичных целей и к наблюдению за ходом достижения этих целей, а также получают помощь и поддержку других людей в случае, когда им не удается соответствовать своим собственным требованиям.

– Получают поддержку, поощрение и помощь в случаях, когда они допускают ошибки. В этих обстоятельствах особенно важно, чтобы коллеги заметили и одобрили то, что было сделано хорошо, и воздержались от вызывающего тревожность расследования причин ошибок и в особенности от намеков на то, что они выполнили бы задачу лучше. Ведь в конечном счете человек, выполнявший поставленную задачу, знал больше, чем другие люди, о ситуации, в которой он работал, и о своих собственных возможностях.

– Получают поощрение в форме признания и обсуждения их достижений.

Это краткое описание некоторых определяющих черт развивающей среды далее будет расширено на примерах исследовательских программ, в ходе которых мы изучали поведение бизнесменов, преподавателей и родителей. Затем мы рассмотрим некоторые препятствия, стоящие на пути широкого распространения этих принципов.

Как мы говорили, Макклелланд (McClelland, 1965) предложил сначала определить, какие особенности характеризовали бы максимально развивающую среду для предпринимателей, а затем создать подобные среды и изучить их результативность. Полученные данные были представлены в работе Уинтера и Макклелланда (Winter, McClelland, 1969). Такие развивающие среды создавали и изучали также многие другие исследователи, включая автора данной книги. Обзор этих работ можно найти у Мирона и Макклелланда (Miron, McClelland, 1979).

В ходе реализации этих программ, проводившихся в малых группах по месту жительства, участники сначала знакомились с оценочной системой «Теста на воображение» Макклелланда.

Тест выявляет три доминантные ценности (аффилиация, власть, достижение) и десять главных компонентов компетентности (в том числе предвидение препятствий, готовность выполнять задание, умение получать помощь от других людей и контроль за результатами своих действий). В результате участники получают словарь понятий, с помощью которого могут анализировать стили поведения и составляющие компетентности. На основе этой концептуальной схемы они изучают свои системы ценностей и собственные мотивации и в конечном итоге полностью их осваивают. Проводятся также учебные ролевые игры, в которых участники следят за изменением чувств при различном поведении. Изучаются данные исследований и отдельные случаи, иллюстрирующие последствия альтернативных вариантов поведения. Участникам предлагают представить себе, как они восприняли бы изменения в своем поведении, как влияет на них поведение других людей, и наоборот, как на других влияет их поведение. По завершении программы образовавшиеся группы продолжают встречаться, чтобы поддерживать друг друга в трудных ситуациях.

В результате проведения этих программ в среднем две трети участников стали думать, чувствовать и вести себя так, как думала, чувствовала и вела себя в начале обучения только треть. Кроме того, многие участники решили, что больше не желают придерживаться стиля жизни предпринимателя.

Равен и Долфин (Raven, Dolphin, 1978) исследовали сформировавшуюся естественным путем производственную среду на предмет того, содержит ли она те или иные условия для развития. Выяснилось, что когда производственная среда способствует росту компетентности, то в ней ясно просматривается стремление выявлять мотивации и способности каждого индивида и предпринимать шаги для их признания, развития и успешной практической реализации, для нее характерны ожидание высоких стандартов работы и поддержка инноваций, но без силового побуждения к достижению результата (которое приводит к подавлению желания экспериментировать с новыми идеями и новыми способами мышления). Также, по-видимому, важное значение в такой среде имеет возможность участвовать в руководстве рабочим процессом, изучать цели организации и влиять на решения руководства. Существенным условием функционирования такой среды является уверенность руководителей в том, что они находятся в процессе роста, а их подчиненные не соперничают с ними и не стараются их «подсидеть». Кроме того, руководителям необходимо определенное время для укрепления уверенности в доброй воле и способностях своих подчиненных, особенно при решении вопроса о том, какой вид развивающей деятельности принесет наибольшую пользу.

Между тем данные, собранные с помощью «Эдинбургских опросников», указывают на то, что весьма часто производственная среда отнюдь не способствует развитию. В этих условиях люди не способны изучать новое; их таланты не распознаются, не развиваются и не вознаграждаются; люди не несут ответственности за свою работу и не имеют возможности влиять на решения или внедрение новых идей; не поощряется приобретение ими специальных знаний; их знания не востребованы; их работа однообразна; у них мало возможностей для выбора тех задач, которые им интересны; их желание опробовать новые виды деятельности, использовать новые способы мышления и исследовать результаты такого опыта не поощряется; их коллеги и руководители не заинтересованы в привлечении их к новаторской деятельности.

До сих пор основное внимание мы уделяли тем особенностям развивающей среды, которые были выявленны при исследовании производственной деятельности, и подчеркивали наиболее важные и критичные из них. Более глубокому пониманию существенных для развития факторов окружающей среды способствовали наши исследования образовательных систем и условий воспитания детей. Эти работы указывают также и на другие области, которые вполне созрели для практического применения накопленных нами знаний о создании развивающей среды.

В ходе исследований, проведенных среди дошкольников (Raven, 1980), мы обнаружили, что те матери, которые признавали важность развития инициативы, независимости, уверенности в себе, способности делать свои собственные наблюдения, самостоятельно думать и успешно достигать своих целей, осознанно и систематически воспитывали эти качества в собственных детях. Развивающая среда, которую они создавали, позволяла их детям тренировать указанные качества и другие составляющие компетентности, описанные в главе 14. Они создавали для детей условия, при которых те могли уяснить для себя, что их интересует и в чем они добиваются успехов, и затем обсуждали с детьми их чувства и поступки, а также эффективность их поведения. Эти матери не вмешивались в дела своих детей, но немедленно помогали им, когда те сталкивались с трудностями, которые не могли преодолеть самостоятельно. Когда дети добивались успеха, матери радовались вместе с ними и старались создать им больше возможностей для интересных занятий. Они направляли детей на то, чтобы они ставили перед собой цели, поощряли их за это, планировали последовательность действий, необходимых для их достижения, и контролировали выполнение этих действий. Они учили детей думать и говорить об их деятельности, обсуждали с ними их планы, их опыт, вместе обдумывали то, что произошло, и помогали понять, что было неправильно и как в следующий раз сделать лучше. Они поощряли постепенный переход детей от более легких целей к более сложным и отмечали то новое, что дети достигли в данной среде, а также направленность их интересов.

К тому же матери демонстрировали детям пример собственного компетентного поведения, чтобы те могли учиться у них. Они старались, чтобы дети могли видеть их в ситуации, когда они ведут себя компетентно, и обсуждали свое поведение с детьми. Они позволяли детям увидеть их в ситуации, когда они берут на себя ответственность, руководят другими людьми, рассуждают и действуют на основе своих выводов, увидеть, как они продвигаются к цели. Они делились с детьми своими мыслями и чувствами, которые обычно считаются личными, говорили о том, что делают, почему это важно и какие чувства они испытывают в связи с этим. Они предоставляли детям возможность соучаствовать в постановке их собственных целей и в поиске путей их достижения. Они обсуждали возможные препятствия на пути к цели и способы их преодоления, включающие получение помощи и кооперацию с другими людьми. Они учились рисковать в ситуации неопределенности, полагаясь на предчувствие и частичное знание; учились замечать первые результаты своих действий, исследовать ситуацию, оценивать эффективность использованных стратегий, а также вносить необходимые поправки в свои действия. Принимая участие в деятельности родителей, ребенок разделял их чувства разочарования и печали при неудаче и радости при успехе.

Кроме того, родители старались своим поведением заслужить уважение своих детей, а не требовали его, как нередко случается в других семьях. Родители обсуждали со своими детьми, как их действия со временем могут повлиять на общество и, таким образом, делились с детьми своим пониманием мира и того, как он устроен, а также своим мнением о том, что правильно и что неправильно. Родители хотели оправдать уважение детей и старались вести себя таким образом, чтобы их не за что было упрекнуть. Они говорили не только о том, что их ограничивает и что им мешает, но и о различных событиях и соображениях, влияющих на решения, а также о том, насколько хороши другие возможные варианты (вместо того, чтобы ограничиться изложением моральных заповедей, которые просто невозможно применить к большинству ежедневных решений).

Следует также отметить важность тех результатов, к которым привели попытки уважительного обращения с детьми как с людьми, имеющими право на собственную точку зрения и собственное мнение. Родители выясняли для себя, насколько серьезными и компетентными бывают дети на самом деле. И это, в свою очередь, подкрепляло желание родителей полагаться на компетентность детей и не считать, что те нуждаются только в их поучениях, запретах, ограничениях и дисциплине. Это создавало своего рода «восходящую спираль», благодаря которой родители могли ставить перед детьми сложные задачи, для решения которых тем приходилось действовать на свой страх и риск, проявлять осмотрительность и инициативу и брать на себя ответственность, что вело к дальнейшему развитию их компетентности. Таким образом, уменьшалась необходимость унизительных запретов.

Работа, о которой мы только что рассказали, касалась тех аспектов воспитательных стратегий, которые отличают родителей, развивающих в своих детях независимость, инициативу и предприимчивость, от всех остальных родителей. Очень похожие результаты дали исследования, посвященные условиям развития людей, прославившихся своими высокими творческими и новаторскими достижениями.

Особо важно в этом отношении исследование Розена и д'Анд-рада (Rosen, d'Andrade, 1959). Обзор других работ на данную тему можно найти у Макклелланда (McClelland, 1961; 1969; 1982). Проводилось также множество исследований, посвященных предпосылкам развития творческих и ориентированных на новшества людей. В их числе работы Маккиннона (McKinnon, 1962), Тэйлора (Taylor, 1963), а также Баррона и Игана (Barron, Egan, 1968). Поскольку общая картина, возникающая при сопоставлении этих двух циклов исследований, весьма схожа, мы не будем специально подразделять их при последующем изложении.

Людей, обладающих большими творческими способностями, и тех, кто имеет сильную потребность в достижении успеха, отличает следующее. Во-первых, уже в раннем возрасте их обычно начинали поощрять к независимости: им разрешали самостоятельно ходить по городу и самим выбирать, какие фильмы смотреть и с кем дружить. Родители не принимали за них решения, а, напротив, уважали их способность думать и решать.

Во-вторых, в детстве этих людей чаще, чем других, поощряли за настойчивые попытки делать что-либо самостоятельно: они получали мало помощи в процессе выполнения задачи, но много одобрения, когда добивались успеха. Напротив, отцы тех людей, которые демонстировали слабую заинтересованность в достижении успеха, стремились давать детям четкие указания, вмешивались в то, что они делают, и выражали беспокойство, когда дети делали не то, что они (отцы) хотели бы.

В-третьих, от них ожидали, что они выработают свой собственный моральный кодекс. При этом никто не вынуждал их это делать, но родители ясно давали понять, каков их кодекс. Этот кодекс особенно подчеркивал откровенность, честность, уважение к другим людям, гордость, прилежание и радость от работы, а также желание реализовать все свои способности. В целом, родители, по-видимому, питали большое уважение к своим детям и к их способности рассуждать, действовать и самостоятельно справляться с проблемами.

В-четвертых, им демонстрировали образцы осмысленной, упорной работы и находчивости. В основном, это делали родители, но время от времени и другие люди из их окружения. Кроме того, в книгах, которые им читали в детстве, в сказках, которые им рассказывали, часто изображалось в детальных подробностях и в атмосфере теплоты и одобрения эффективное поведение, ориентированное на достижение (включая его когнитивные, эмоциональные и собственно поведенческие компоненты). Примером такой литературы может послужить известная серия книг, повествующая о победах царя и полководца Бабура.

Важно отличать тренинг достижений от тренинга независимости, хотя оба они лежат в основе развития ориентированных на достижение индивидов.

Тренинг независимости включает формирование умения справляться с проблемами самостоятельно. Тренинг независимости часто имеет место в ситуациях, где важно умение детей следить за своим поведением (например, в общественных учреждениях). А тренинг достижения в большей степени базируется на контактах между детьми и родителями, ожидании высокого качества деятельности, работе родителей с детьми, помощи детям в постановке трудных, но достижимых целей и в предвидении возможных препятствий.

В ходе исследований, проведенных в школах, мы, с одной стороны, собрали обширные данные о том, что школьные занятия, как правило, не в состоянии ускорить развитие тех компонентов компетентности, которые мы рассматриваем в этой книге. Более того, в настоящее время большинство школ сдерживает развитие этих качеств. Следовательно, они обманывают надежды наших детей и нашего общества (Raven, 1977; Raven, Varley, 1984; Raven, Johnstone, Varley, 1984).

С другой стороны, мы описали также целый ряд педагогических процедур, направленных на формирование таких качеств и реально позволяющих отдельным учителям достигать этих целей. В число подобных процедур входят: обучение, в основе которого лежит выполнение проекта, уроки-дискуссии и уроки-исследования. Мы детально описали работу целого ряда учителей, которые добиваются успеха в развитии компетентности учащихся (Raven, 1983; Raven, Johnstone, Varley, 1984). Описание способов, посредством которых деятельность типа проектной работы может привести к достижению истинных целей образования, приведено в книге «Образование, ценности и общество» (Raven, 1977). Здесь же более уместно кратко изложить некоторые результаты нашей попытки описать те приемы, которые одна учительница использовала для ускорения общего развития своих учеников.

Эта учительница организовала целую программу внешкольных занятий, в основе которых лежала деятельность по выполнению специального исследовательского проекта. Это позволило ей не только преподавать традиционные для начальной школы предметы, но и выявлять индивидуальные интересы и виды компетентности каждого вовлеченного в проект ученика. Подобные интересы имели отношение либо к определенному типу поведения, которое нравилось ученикам (например, поиск наилучших путей выполнения задачи или организация совместной работы в группе), либо к отдельным областям знания (например, история сельскохозяйственных орудий, разновидности кружевных платков викторианской эпохи или ареал распространения бабочек). Зная об этом, учительница могла не только способствовать развитию компетентности, связанной с данными интересами, но и выявить мотивацию учеников, чтобы поддерживать в классе увлеченность выполняемой деятельностью. Благодаря ее усилиям возникло общее настроение энтузиазма и вовлеченности, охватившее всех учеников. Учительница прибегала также к созданию множественной мотивации, чтобы таким образом поддержать активность каждого ученика. Ученик брался за какую-либо задачу по одной причине, но продолжал работу уже по другой – потому, например, что это давало ему возможность работать вместе с детьми, чья компания ему нравилась. Таким образом было выявлено и задействовано множество потенциальных мотивов, которыми обычно пренебрегают в школах.

Поведение самой учительницы также способствовало развитию учеников. Она делилась с учениками своими мыслями и чувствами, планами и ожиданиями, показывала свою заинтересованность в качестве работы, в новых идеях и достигнутых результатах. Она не скрывала своего презрения к мелочным правилам, демонстрировала ученикам свое умение предвидеть препятствия и находить обходные пути, свое эстетическое чутье и чувство власти над судьбой. Она показывала ученикам, как извлекать пользу из любых доступных ресурсов – как объединять цели со средствами – вместо того, чтобы, как это характерно для многих других учителей, жаловаться на недостаток необходимых средств. Благодаря этому она успешно приобщала учеников к своим моральным ценностям и так демонстрировала эффективное, компетентное поведение, чтобы они могли воспроизводить его, причем не только внешнее поведение, но и целостную систему мыслей и чувств, лежащую в его основе. Воздерживаясь от роли эксперта и кладезя премудрости (пытаясь справиться с задачами, способ выполнения которых она не представляла, и действовать в ситуациях, к которым она не знала как подступиться), она показывала ученикам, как нужно учиться и как придумать что-то новое. Она принимала к действию высказываемые учениками предложения и тем самым на собственном примере показывала, что авторитетных людей и лидеров лучше воспринимать не как непререкаемые источники информации и организаторов, а как тех, кто наилучшим образом может помочь другим людям описать и использовать свои знания, организовать обмен мнениями, оценить по достоинству вклад других людей в общее дело и помочь окружающим почувствовать себя способными к достижению собственных целей.

Аналогичным образом ее ученики могли многому научиться и на примере своих одноклассников. В процессе обучения возникали отношения партнерства. Учительница позаботилась о том, чтобы были выработаны соответствующие понятия; и с их помощью ученики могли анализировать и оценивать пользу, которую приносят люди, «поступающие не так, как от них требуют». Иногда учительница сама обращалась к ученикам, чтобы те помогли ей обуздать энергию (иногда разрушительную) одного из их товарищей. При этом она открыто фиксировала тот факт, что не все вносят свой вклад в работу группы, и вслух анализировала те мыслительные операции, которые лежат в основе эффективного лидерства и управления. Вовлекая своих учеников в эту деятельность, она помогала им развивать навыки лидера и руководителя.

Благодаря всему этому ученики учились ценить красоту и эффективность деятельности, понимать других людей, имеющих собственные ценности, интересы и способности. Они учились ценить научные изыскания и связывать их с повышением качества повседневной жизни. Они учились принимать бюрократические правила не как требования, а как общее руководство к действию. Они учились тому, что для достижения эффективности необходимо идти на расчитанный риск. Они учились проявлять благоразумие, управлять, исследовать и строить свою собственную картину мира из разрозненных сведений. Они учились формировать свое поведение с учетом этой картины мира и проявлять инициативу, необходимую для деятельности на основе собственных представлений. Они учились задавать вопросы, а не только отвечать на них, и постепенно это становилось стилем их поведения. Они учились дискутировать, высказываться, перенимать опыт других, выражать свои мысли и чувства с помощью графического и художественного материала, намеками, аллюзиями и жестами. Они начинали понимать, что вполне компетентны, чтобы учиться самостоятельно. Им в меньшей степени, чем другим ученикам, грозило переживание чувства «беспомощности», неспособности сделать что-либо, пока не овладеешь огромной массой материала. Они узнавали, что относительно легко могут стать специалистами в любой области, которую изберут. Таким образом, происходила демистификация самого процесса обучения.

Обучение в классе опиралось на самостоятельные внеклассные занятия учеников. Учительница советовала детям читать книги по истории о том, чем интересовались люди прошлых эпох, как они воспринимали мир и о чем они думали. Таким образом, ученики рассматривали исторический материал в социальном и экономическом контексте и учились обращать внимание на отдельные аспекты социальных и экономических систем. Ученики знакомились с представлениями людей прошлого, с их убеждениями и предрассудками и с тем, как все это влияло на развитие общества и социальных институтов. Такая деятельность помогала ученикам лучше уяснить свои собственные ценности: они сочиняли рассказы, в которых пытались представить себя в роли исторических персонажей. Социальные и экономические процессы становились им ближе и понятней. Ученики упражнялись в построении картины общества и его устройства из осколков информации, полученной из разнообразных источников (надгробных надписей, материалов археологических раскопок, музейных экспонатов, местных преданий). А заодно они избегали формирования установки на то, что в обучении истории главная задача состоит в изучении ортодоксальной версии событий. Такое изучение геологических, биологических, исторических и социальных феноменов может быть относительно легко расширено за счет включения сюда исследований по социальным, гражданским и политическим установкам и ожиданиям и их возможным последствиям для личности и общества.

Уинтер, Макклелланд и Стюарт (Winter, McClelland, Stewart, 1981) сравнили результативность деятельности колледжей разного типа в США по изменению ценностей и развитию компетентности студентов. В отличие от авторов более ранних исследований, обзор которых приводит Джакобс (Jacobs, 1956), они оценивали те результаты, которых хотели добиться преподаватели, и результаты, которых можно было бы ожидать от учебных программ. Их исследование показывает, что колледжи весьма отличаются по своему влиянию на студентов. Так, колледжи, входящие в «Айви Лигу» (эквивалент Оксфорда и Кембриджа), формировали у студентов чувства значимости, избранности и лидерства, которые впоследствии переносились на виды деятельности, обеспечивающие наибольший успех в обществе. Такие колледжи способствовали развитию желания и способности критически мыслить и справляться с решением сложных проблем (особенно социальных).

Поставленные цели достигались не в процессе академических занятий и не во внеучебное время («враг… критического мышления – это центры студенческой социальной жизни в общежитиях…»), а с помощью:

– Разнообразного опыта, который студенты получали за счет совместной работы с людьми разного социального происхождения, придерживающихся различных систем ценностей и интересов. Правда, такая деятельность эффективна лишь при условии, когда преподаватели требуют от студентов, чтобы те анализировали и интегрировали приобретаемый опыт, а не просто «принимали» его, сплетничали о нем или бездумно его накапливали.

– Требования, чтобы студенты брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам. Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для студентов.

– Предоставления студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.

– Совместной со студентами постановки новых, значимых для них задач, которые дожны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности.

– Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.

– Избегания директивных правил, которые мешают студентам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности. Время, которое студенты должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.

Легко заметить, что многие современные тенденции университетского образования скорее тормозят, чем стимулируют такое развитие.

Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия.

После указания на то главное, что может быть сделано для создания развивающей среды, способствующей росту компетентности, теперь полезно будет суммировать представления о возможных препятствиях на этом пути.

Начнем с перечисления тех трудностей, которые были отмечены учителями, посещавшими матерей с целью помочь им в создании развивающей среды для своих детей.

Если учителя действительно хотели этого добиться, они должны были уяснить (хотя бы только для себя), что сначала им нужно как-то изменить ценностные ориентации матерей и взять под контроль те факторы среды, которые ограничивают диапазон их возможного поведения. Обычно считается, что это не входит в обязанности домашнего учителя, хотя на самом деле является крайне важным компонентом эффективного управления.

Обнаружились и другие неожиданные препятствия эффективной работе учителей в семьях. Это ограничения, связанные с ролевыми установками самих учителей. Педагоги чувствовали, что они, в отличие от матерей, не могут просто ждать, пока ребенок обнаружит свои интересы, а затем развивать уникальные компетентности ребенка. Они были ограничены во времени и поэтому должны были торопить события. Кроме того, они беспокоились о том, что должны обеспечить ребенку возможности, важные с точки зрения других людей, а не просто показать ребенку то, что может быть интересно именно ему. Педагоги считали, что именно они, а не сам ребенок, несут ответственность за то, чему он научится.

Другие препятствия на пути создания развивающей среды состояли в следующем:

– «Обучение» понималось учителями скорее как «объяснение», а не как «содействие развитию». Учителя считали, что если не объяснять или не показывать детям или их матерям, «как делать правильно», то они просто не выполнят свою работу. (Подобным же образом большинство руководителей считает – не учитывая выводов исследования Клемпа в области организационной эффективности – пустой тратой времени, неуместным, а подчас даже нечестным или неэтичным делом создание «всего-навсего» условий, подводящих к нужным результатам, или поощрение деятельности подчиненных им людей, направленной на то, чтобы они лучше понимали события или ситуации, и отдает предпочтение приказной форме управления.)

– Педагоги не имели возможности продемонстрировать матерям или своим начальникам, что дети развили многие из тех видов компетентности, которые мы упомянули выше. Следовательно, они не могли доказать необходимость организуемой ими развивающей деятельности. (Точно так же и сотрудникам большинства организаций трудно добиться признания своих истинных интересов, талантов, умений.)

– Учителя не получали необходимого доверия, чтобы сформировать важные составляющие компетентности или по крайней мере побудить ребенка выработать собственные способы познания. (По той же причине и руководителям трудно развивать компетентность своих сотрудников.)

– Педагоги не знали, как выявить интересы ребенка, а следовательно, и те виды деятельности, которые скорее всего будут его «мотивировать».

– Педагоги не знали, как оценить результат своего воздействия на ребенка на каждом этапе обучения, и потому не могли решить, что им следует делать дальше (особенно в отношении тех видов компетентности, которым уделяется основное внимание в этой книге).

– Учителя знали об упомянутых выше различиях в родительских приоритетах, но часто даже не задумывались, к каким представлениям о равенстве это может привести. (Опять-таки на рабочих местах, когда решается вопрос о выдвижении сотрудников, возникает проблема, как привести в соответствие все разнообразие их талантов и способностей с социологическими критериями, применяемыми в настоящее время. Необходимость сочетания идеи экономического равенства с гибкой системой размещения персонала даже не стоит в повестке дня большинства политиков и ученых-обществоведов.)

– Учителя догадывались, что решение задач, над которыми они работают, связано с системами ценностей. Однако они еще не определили своей собственной позиции по этому вопросу: должны ли они пытаться влиять на ценности ребенка; каковы будут социальные последствия такого влияния; должны ли они относиться с уважением к ценностям других людей, отличным от их собственных, и позволять людям стремиться к важным для них целям, даже если они основаны на ценностях, которые сами учителя не разделяют, а также следует ли развивать компетентности, связанные с такими ценностями?

Как мы уже говорили, значительная часть родителей не создает развивающей среды для своих детей. Частично это объясняется нежеланием развивать в детях те качества, формированию которых способствует такая среда. Однако есть и другие причины. Родители часто находятся под влиянием финансового или эмоционального стресса. Стресс не только мешает им уделять детям достаточно времени, но и формирует эмоциональную холодность, не позволяющую им заинтересованно, но спокойно реагировать на насущные нужды детей. Кроме того, стресс мешает им демонстрировать детям уверенное, эффективное поведение так, чтобы те могли перенять его. Самим родителям часто приходится унижаться перед работодателями или сотрудниками социальных служб, от которых зависят жилье, доход, отпуск, обучение детей, предоставление каких-то услуг, признание оправданности их затрат. Таким образом, они лишаются самоуважения и возможности самостоятельно принимать решения, учитывать результаты собственных действий, компетентно действовать, планировать свое будущее и управлять своей жизнью. Родители часто испытывают одиночество и страдают от депрессии. По всем этим причинам они часто не способны на самоактуализацию, которая, согласно Маслоу, становится возможной только после удовлетворения всех остальных потребностей человека. Как следствие, родители не в состоянии помочь детям развить поведение, направленное на самоактуализацию.

Но есть и другие причины, по которым родители не создают своим детям условий, способствующих их развитию. Чтобы вести себя подобающим образом, родители должны обладать необходимым временем, способностями и мотивацией для принятия на себя этих сложных, многоплановых и ответственных обязанностей. Пришлось бы следить за развитием ребенка, за своим влиянием на него, решать, что делать дальше, отвечать на вопросы детей и находить нужную информацию. Кроме того, возникла бы необходимость находить особые средства воздействия на независимых детей, критически относящихся к авторитетам. Следовательно, нужно было бы обеспечить детям условия для адекватного понимания ими тех побудительных мотивов, которые управляют их поведением. Возникла бы необходимость понимать собственных детей, чьи системы ценностей и модели компетентности принципиально отличаются от родительских, и реагировать на эти ценности. К сожалению, сами родители имеют мало возможностей развивать новые виды компетентности и их убеждения часто препятствуют этому. Более того, повседневный опыт может, например, подсказать родителям, что в той среде, где они вынуждены жить, у детей с еще несформированными механизмами самоконтроля опасно развивать инициативу и любознательность. Таковы возможные причины, по которым родители часто не хотят поощрять развитие таких качеств в своих детях.

Укажем на ряд моментов, связаных с предыдущими рассуждениями. С одной стороны, многие родители не создают своим детям развивающую среду не потому, что не знают, что из этого получится, а потому, что не хотят, чтобы их дети обладали подобными качествами. Они боятся, что из-за этого дети станут для них дополнительным источником стресса. Формирование этих качеств создаст определенные трудности и для детей: родители понимают, что им все равно не удастся сделать так, чтобы развить эти качества до уровня совершенства. С другой стороны, многие родители и хотели бы развить в детях эти качества, но не могут из-за ограничений, накладываемых на них средой, в которой они живут. В обоих случаях ясно, что необходимо создавать наилучшие условия развития для взрослых, если мы хотим, чтобы и детей поощряли к развитию их компетентности. Для этого лидерам и руководителям нашего общества придется изменить свое поведение: они должны научиться верить в то, что люди способны рационально мыслить, ответственно действовать и контролировать себя. Они должны создать обучающие, развивающие и поддерживающие общественные структуры, вместо того, чтобы следить за выполнением унизительных, ограничительных правил и уставов, подкрепленных государственными силовыми структурами, судом и полицией. А руководителей этих структур нужно снабдить новыми концепциями и инструментами, чтобы перейти от бюрократического управления гражданами к представлению о гражданине как активном участнике бюрократического процесса.

Таким образом, круг замкнулся. Если мы стремимся к созданию развивающей среды в семьях, то нужно дать родителям возможность включаться в поведение более высокого уровня, развивать политические и социальные представления, необходимые для эффективной деятельности в современном обществе. А для этого мы нуждаемся в новых политических структурах и новых представлениях о функционировании общества, в более высокой управленческой компетентности политических лидеров и руководителей нашего общества. Задача ученых в области социальных наук состоит в обеспечении как родителей, так и руководителей необходимыми для этого понятиями, представлениями и инструментами.

Хотя отдельные учителя, использующие ту или иную форму обучения, направленную на развитие компетентности, стали появляться в школах (чаще в мелких) уже с начала XX в., не вызывает сомнений, что эти учителя испытывали и продолжают испытывать трудности в реализации своих программ и в признании важности своей деятельности и что их программы остаются вне основного русла образовательного потока.

Это объясняется целым рядом причин. Многие из них подобны тем, о которых мы упомянули, говоря о родителях и домашних учителях. Часто оказывается, что учителя, формирующие компетентное поведение своих учеников, не могут продемонстрировать результаты своей работы скептически настроенным родителям, политикам или администраторам в сфере образования. Учителя боятся, что если они займутся развитием компетентности, то потом могут не справиться с классом, состоящим из независимых, любознательных детей, не расположенных «делать, как им велят».

Многие учителя не чувствуют достаточно уверенности в том, что способны оценить запросы учащихся и ответить на них подобающим образом. Учителя не владеют соответствующим понятийным и терминологическим аппаратом, чтобы рассуждать об учениках, их убеждениях и о том, как помочь им в развитии. Учителя, реализующие образовательные программы, основанные на развитии компетентности, почти не имеют возможности встречаться друг с другом, сотрудничать и учиться друг у друга.

В результате учителям приходится в авторитарной манере заставлять учеников работать ради целей, в которые они сами же не верят и достижение которых не принесет им большой пользы (подробнее об этом см.: Raven, 1970). Такие педагоги ориентируются на то, чтобы ученики выдержали экзамены, единственная польза от которых – возможность устроиться на работу, и не уделяют необходимого времени изучению интересов и ценностей своих учеников. Кроме того, они боятся, что даже если бы они делали это, то ученикам это пошло бы во вред. Так возникает порочный круг, в котором все более активное использование внешних, формальных, ограничивающих, подавляющих видов деятельности вызывает негативные реакции со стороны учеников, что требует введения дальнейших ограничивающих и директивных правил. В целом это приводит к росту взаимного неуважения.

Но, возможно, самая главная причина, по которой школы пренебрегают формированием компетентности, состоит в том, что сами родители не хотят, чтобы в их детях развивалась независимость, уверенность в себе и любознательность. Даже если родители и их дети и не стремятся выбирать именно те «образовательные» программы, которые не способствуют формированию такого рода качеств, все равно все учителя в государственных школах находятся под давлением негативного отношения к деятельности, способствующей развитию компетентности учеников. Следовательно, перед нами еще одно доказательство того, что развитие возможно лишь при условии наличия у граждан права свободного выбора и что именно на это следует направить социальную политику. А это значит, что способность учителей к компетентному поведению в первую очередь зависит от их способности размышлять и действовать в соответствии с подобными политическими убеждениями. Однако многие учителя все еще полагают, что не их дело заниматься такими вещами. Их некомпетентность основана на все той же неспособности примириться с переменами, происходящими в нашем обществе, от которой страдают многие из нас.

Еще одной причиной того, почему обучение, ориентированное на развитие компетентности, не получило повсеместного распространения, служит тот факт, что мы слишком мало делаем для разъяснения целей такого обучения. Еще меньше усилий прикладывается, чтобы сформировать у учителей и учеников уверенность в возможности достижения этих целей. Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур невозможно учесть интересы, мотивации и умения учащихся и создать индивидуальные учебные планы, основанные на личных достижениях ученика в освоении предыдущей программы, или описать индивидуальные реакции учащихся на проводимую их учителями работу. А ведь это позволило бы учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.

Другие причины пренебрежения учебными программами, ориентированными на компетентность, можно проиллюстрировать следующим примером. Директор одной из изученных нами школ очень хорошо видел недостатки современной системы образования. И он отлично представлял себе альтернативные цели, которых можно достичь в ходе образования, ориентированного на развитие компетентности, и средства, которые можно для этого использовать. В частности, он признавал, что такие качества, как лидерские способности, способность работать в команде или находить аргументы в споре, слабо связаны (а то и вовсе не связаны) с академическими способностями. Он пришел к выводу, что эти качества можно развить лишь в том случае, если ученики активно работают ради собственных интересов (Raven, Johnston, Varley, 1986). Этот директор проводил в школе такую политику, при которой обучение базировалось, в первую очередь, на внешкольных мероприятиях. Ученик не обязан был участвовать в мероприятии, если оно его не интересовало, а число учеников, одновременно участвующих в мероприятии, не должно было превышать 12 человек. Очень часто происходили «выезды» на микроавтобусе. Родители и другие приглашенные лица сопровождали учеников в таких поездках, чтобы действовать с ними рука об руку и демонстрировать им модель компетентного поведения. Однако мы обнаружили, что этот директор – как и многие администраторы в сфере образования – почему-то решил, что материальное обеспечение (в данном случае микроавтобус, в других случаях – обеспечение школы разного рода оборудованием) само по себе приведет к желаемым результатам. А на управленческую деятельность, которая столь же необходима, он не обращал внимания.

Директор не потрудился даже объяснить свой замысел подчиненным, обсудить с коллегами по работе возможные выгоды, препятствия и способы действий, связанные с этими целями, не говоря уже о том, чтобы поощрять их самостоятельные начинания, разработку необходимых понятий («создание словаря») и применение различных стратегий достижения поставленных целей. Еще меньше усилий директор прилагал для систематического формирования климата поддержки нововведений внутри школьного коллектива (климата, который благоприятен для совместной деятельности, коллективной ответственности и разделения труда) и поддержанию контактов с учителями из других школ для стимуляции нового способа мышления и обеспечения поддержки инициативных сотрудников внутри коллектива. А ведь к решению всех этих проблем должен быть готов любой руководитель, который стремится создать развивающую среду на рабочем месте или сформировать климат поддержки инноваций.

Одна из наиболее серьезных проблем, с которой мы столкнулись в ходе нашей работы, – неспособность теоретиков и администраторов образования задуматься о том, что нужно сделать для развития студентов высших педагогических учебных заведений, а также о том, что может помочь директорам школ и учителям в их деятельности, направленной на развитие педагогического коллектива, практикантов и студентов. Эти проблемы выступают на первый план при оценке экспериментальной программы, цель которой – усилить влияние школы на рост профессиональной компетентности студентов-практикантов (Raven, 1984). Этот проект основывался на том, что школьные учителя, у которых проходят практику студенты-педагоги, должны обсуждать с ними стратегии преподавания. Он не имел большого успеха. Причины этой неудачи особенно тревожны, поскольку от учителей требовалось, чтобы они вели себя как компетентные ученые в области образования.

Причины неудачи связаны с тем, что:

– Студенты больше всего озабочены тем, чтобы получить высокие оценки и заслужить одобрение, а ответственные за образование нисколько не озабочены тем, чтобы использовать этот социологический фактор для повышения эффективности обучения.

– Учителя не умеют ясно описать свои цели, чувства и ожидания.

– Отсутствует словарь понятий, который помог бы студентам обдумать свои цели и пути их достижения в обучающей среде.

– Не выносятся на обсуждение проблемы образования, связанные с ценностями (т. е. не ставятся такие, например, вопросы, как: для чего, собственно, нужны школы, какие курсы следует предлагать конкретным учащимся).

– Не обсуждаются насущные вопросы, связанные с управлением государственными службами. Как работают эти службы? Какие возможности они должны предоставлять? Как должен осуществляться выбор? Какие права имеют граждане и учителя, чтобы повлиять на цели системы?

– В практических исследовательских проектах не учитываются возможные препятствия и не ставятся задачи их преодоления. Такие задачи представляются «лежащими за пределами зоны ответственности», хотя фактически они являлись центральными с точки зрения эффективности ведения проекта и даже еще более важными с точки зрения его дальнейшего осуществления. (Это свидетельствует о непонимании того, что представляет собой ориентированный на практику исследовательский проект и что такое инновации. Основной принцип такой исследовательской деятельности в том и состоит, что его участники неизбежно столкнутся с трудностями. И эти трудности следует рассматривать как показатель того, что изначальное понимание проблемы было неполным, как намек на возможное направление решения этой проблемы, а вовсе не как показатель «личностных недостатков» участников проекта. Кроме того, эффективное новаторство предполагает контроль за результатами деятельности и готовность менять первоначальные мнения, установки и оценки, а на их основе – и всю последующую деятельность, в соответствии с вновь полученными знаниями.)

– Ответственные за реализацию проекта плохо владеют навыками управления, то есть не умеют выявлять то, что скрывается за высказанными людьми опасениями, плохо организуют совместную деятельность люден, не способны создать благоприятную для инноваций обстановку, не способны анализировать ситуацию и преодолевать препятствия и не знают, как контролировать действия более широких социальных сил, толкающих на изменение намеченных программой целей.

– Не принимаются во внимание необходимые учителям виды компетентности, включая осознание собственной значимости и своих возможностей влиять на более глобальные социальные факторы, столь жестко ограничивающие свободу действий в учебных заведениях.

Все эти недостатки приобретают особое значение, если учесть тот факт, что именно образовательная система передает новому поколению знания о принципах управления, понимание важности инноваций и способов их внедрения, понимание того, как работает общество и какова роль гражданина и профессионала в этом обществе, и, самое главное, знание о том, что все эти представления в настоящее время далеки от совершенства.

Задача формирования развивающей среды на рабочем месте требует не только разработки самих понятий и средств, необходимых для осмысления личностных качеств, но и создания методов для их разработки. Как мы уже видели, это зависит от того, создана ли в организации атмосфера общего участия и разделения ответственности. Мы уже обсудили множество причин того, почему попытки создания такой среды наталкиваются на сопротивление. Эти причины можно суммировать следующим образом:

– Руководитель не делится своими знаниями с подчиненными и не способствует их развитию из опасения, что подчиненные «узурпируют власть».

– Он боится, что компетентные подчиненные уволятся и получат лучшую работу в других организациях.

– Руководитель подозревает, что ему не достает способностей для управления независимыми людьми.

– Не хватает понятий и средств, чтобы оценить по заслугам работу руководителей, занимающихся развитием своих подчиненных.

– Организации, составляющие наше общество, не могут выбрать руководителей, которые действительно способны выполнять эту важную роль и нести ответственность за порученную им работу; в любом случае, выдвижение на руководящие должности является не столько результатом отбора лучших людей для выполнения этой важной работы, сколько средством вознаграждения за эффективный труд и верность.

– Руководитель не в полной мере осознает, что если он разделит с подчиненными свою работу, то сам сможет перейти к решению гораздо более важных задач, в число которых входит понимание тех социальных ограничений, которые препятствуют эффективной работе организации, и попытки их преодолеть.

Мы показали, что большинство препятствий, стоящих на пути формирования развивающей среды, являются общими для самых различных сфер деятельности. В их число входят:

1) давление, оказываемое с целью получить результат (на самом деле подобная практика неэффективна, поскольку лучших результатов можно достичь при использовании специальных знаний людей, их энтузиазма, инициативы и лидерских способностей в процессе совместной работы по достижению общей цели);

2) отсутсвие у руководителя веры в свою способность управлять независимыми, творческими людьми;

3) озабоченность продвижением по служебной лестнице или получением званий и сертификатов в сочетании с невозможностью добиться признания, содействуя развитию других людей или просто направляя их энергию на достижение важных целей;

4) недостаток знаний руководителя о том, как опознавать, развивать и реализовать таланты других людей, что обусловлено преимущественно отсутствием опыта работы с теми, кто уже владеет подобными навыками;

5) отсутствие средств, позволяющих определить таланты, потребность в развитии тех или иных качеств и меру вклада других людей в общий результат;

6) недооценка своего права искать пути влияния на функционирование общества в сочетании с недостатком адекватных представлений и компетентностей, необходимых, чтобы осуществлять такое влияние.

Что касается профессиональной сферы, то в первую очередь необходимо понять, что обязательным – действительно ключевым – компонентом управления является стимуляция развития сотрудников и разработка механизмов, обеспечивающих ответственность руководителей за развитие персонала.

В связи с этими проблемами «Эдинбургские опросники» могут использоваться для того, чтобы:

1) выявить интересы конкретного лица (в рамках какой-либо задачи или сферы деятельности), которые можно использовать для усиления мотивации его деятельности на рабочем месте;

2) определить индивидуальные паттерны компетентности и ожиданий, которые препятствуют выполнению важных видов деятельности;

3) определить препятствия эффективной деятельности, связанные с внешней средой или внутриорганизацион-ным климатом,

4) подсказать способы, поднимающие ответственность руководителя за активную деятельность на его участке и за эффективное использование специальных знаний, творческих способностей и энтузиазма подчиненных;

5) помочь каждому заинтересованному сотруднику понять, как работает его организация и общество в целом и какова его роль в организации и обществе, а также сформировать у него представление о таких понятиях, как участие, передача полномочий, управление и ответственность.

В этой главе мы рассмотрим, чем могут быть полезны руководителям «Эдинбургские опросники» в их работе по созданию организационного климата, способствующего росту компетентности и мотивации профессиональной деятельности. В дополнение к этому мы покажем возможности «Эдинбургских опросников» для оценки способностей руководителей направлять энергию своих подчиненных в нужное русло и для планирования этапов выполнения этой деятельности.

Как мы уже говорили, мотивированное, компетентное поведение зависит не только от того, каковы убеждения и способности людей, как они понимают механизмы функционирования общества и организации, в которой работают, какова их собственная роль в этих институтах и что они думают о таких вещах как делегирование ответственности, участие и руководство. Компетентное поведение определяется также тем прессингом, который люди испытывают со стороны общества, а также разделяемым большинством представлением о том, как должна выполняться определенная работа и кто, с кем и по какому поводу должен контактировать. Руководителям, независимо от их личных представлений и убеждений, будет трудно выполнить стоящие перед ними задачи, если большинство сотрудников будет считать, что определенной категории людей не следует разговаривать с другими, вносить какие-то предложения или проявлять инициативу. Такого рода общие убеждения или мнения оказывают заметное влияние на то, что люди думают о работе, инато, получают ли они удовлетворение от своей деятельности. Этот общий для группы людей набор убеждений, мнений и способов восприятия можно определить как организационный климат.

Ценности, компоненты компетентности и представления об адекватном поведении внутри организации, оставаясь полезными аналитическими категориями, вместе с тем частично перекрывают друг друга. То же самое относится и к понятию организационного, или общественного, климата. Действительно, в его операциональное определение входит накопление индивидуальных ценностей и ожиданий. Сходным образом те шаги, которые следует предпринять, чтобы повлиять на организационный климат, во многом повторяют те шаги, которые следует предпринять для изменения индивидуальных убеждений, представлений и видов компетентности. Но, несмотря на эти параллели, следует все же проводить различие между индивидуальными ценностями и представлениями и общими для всех членов коллектива ценностями и представлениями, особенно если речь идет об организационном развитии и о сопровождении, размещении и развитии персонала. Цель развития организации состоит прежде всего в улучшении общего организационного климата. А для лучшего сопровождения, размещения и развития персонала нужно думать о том, куда поставить и как развивать способности индивида, имеющего свои личные ценности и особые виды компетентности и работающего в такой организации или отделе, где общая обстановка не согласуется с его ценностями и видами компетентности, хотя они могут быть чрезвычайно важны для будущего успешного существования организации как целого. Последствия, которые ожидают такого человека в случае, если он предпримет решительные самостоятельные действия, будут зависеть от коллективных установок и климата, в котором он живет и работает. Поэтому если невозможно как-либо повлиять на организационный климат в целом, имеет смысл поместить этого отдельного человека в условия, где он получит большую поддержку своей деятельности.

Каковы же ключевые параметры организационного климата? Как их можно оценить? Как они проявляются? И как на них можно повлиять?

Литвин и Стрингер (Litwin, Stringer, 1968) установили, что выбор человеком того или иного поведения в значительной степени определяется: его представлением о том, какие типы поведения одобряются окружающими, степенью его уверенностью в том, что коллеги будут открыто обсуждать расхождения во мнениях, представлением о стандартах, которые устанавливают для себя и других прочие члены организации, убежденностью в том, что окружающие будут помогать ему и поддерживать его, а также вносить свой вклад в достижение поставленной цели, его уверенностью, что окружающие доверяют его суждениям и здравому смыслу, тем, насколько от него ожидают экспериментов с новыми идеями и проявления инициативы, его верой в то, что окружающие признают и оценят значимость его работы.

Как мы уже указывали выше, Портер и Лоулер (Porter, Lawler, 1968) также обнаружили, что поведение руководителей в значительной степени определяется их представлениями о том, какова будет реакция организации на их деятельность в том или ином направлении.

Многочисленные исследования, проведенные автором этой книги и его коллегами, показали, что большинство жителей Ирландии не ожидают достаточной поддержки в случаях, если они примут на себя ответственность и проявят инициативу (особенно если они попытаются играть роль лидера на благо сообщества). Не ожидают они и того, что окружающие станут сотрудничать с ними, а если учесть, что сотрудничество может быть условием достижения целей, то понятно, что они в целом не склонны брать на себя ответственную роль лидера. Они ожидают, что вместо поддержки и сотрудничества им придется столкнуться с непониманием и превратиться в аутсайдеров. Хуже того, они ожидают, что их сограждане будут стараться доказать, что любая их деятельность не приведет к значимым результатам. Эти установки и ожидания складываются в общую картину, которая, по-видимому, очень серьезно подрывает мотивацию к общественно полезной деятельности. Среди других оснований для подобного вывода значим и тот факт, что большинство людей не считают принятие на себя инициативы своей ролью. Они думают, что им не следует прикладывать усилия к тому, чтобы донести свои взгляды до начальства и что начальство само должно знать (и знает) все лучше их. Они не стремятся наблюдать за поведением лидеров, заведомо считая, что те должны быть хорошими, сильными и способными делать то, за что берутся. Простые же граждане должны делать то, что им скажут, искать пути к личному продвижению по службе и не тратить время на привлечение внимания начальства к спорным вопросам или на обсуждение важных задач. Этим должно заниматься само начальство.

Исследования, обзор которых представили Макклелланд и Роджерс (McClelland, Rogers, 1962), показывают, как важно создавать референтные группы для новаторов, потому что они мотивируют настойчивость в преодолении трудностей при столкновении с общественным недоверием и сопротивлением. Эти исследования подчеркивают также, что для отдельного человека имеет большое значение, насколько он соответствует ожиданиям различных групп и людей, у которых он может заимствовать свои стандарты.

Триандис (Triandis, 1975) в своем изящно проведенном исследовании показал, что греки и американцы регулярно оказываются в ситуациях, когда они ожидают от представителей иных рас поведения определенного типа (построенного по логике, совершенно отличной от той, которая в действительности определяет поведение представителей этих рас) и взаимодействуют с ними в соответствии со своими ожиданиями. Этот стиль взаимодействия подтверждает те ожидания, которые противоположная сторона возлагает на своих визави (американцев или греков), порождая тем самым цикл реакций, со все возрастающей скоростью ведущий к ухудшению взаимодействия. Корректируя ожидания противоположных сторон и интерпретации поведения противников, Триан-дису удавалось предотвращать эскалацию конфликта.

Брэй, Кэмпбелли Грант (Bray, Campbell, Grant, 1974) в исключительно интересном исследовании, проведенном по заказу телефонной компании «Белл», показали, что окружение, в которое помещен новый работник, определяет его карьеру даже в большей степени, чем его личностные качества.

Подытоживая результаты рассмотренных нами выше исследований, следует сказать, что концепция организационного климата заслуживает более детального анализа. Поэтому оставшаяся часть этой главы будет посвящена перечислению и описанию наиболее важных параметров организационного климата. Этот материал изложен достаточно подробно, но те, кто не собирается непосредственно использовать данную концептуальню схему для проведения организационных изменений, могут пропустить его. Здесь приводится также график, построенный на основе нашего предыдущего исследования. Он поможет читателю получить предварительное впечатление о структуре данной области.

Рис.1. График интенсивности установки на достижение в зависимости от организационного климата в классе (на материале пяти классов средней школы)

I. Учительская модель поведения, ориентированного на достижение.

П. Учительское поощрение и поддержка поведения учеников, ориентированного на достижение.

III. Подчеркивание учителем требования придерживаться стандартов.

IV. Обратная связь в процессе планирования и постановки задач учителем.

V. Учитель делегирует ответственность ученикам.

VI. Использование учителем модели «демократического руководства»

VII. Демонстрация сверстниками модели поведения, ориентированного на достижение.

VIII. Поощрение и поддержка сверстниками поведения учеников, ориентированного на достижение.

IX. Подчеркивание сверстниками требования придерживаться стандартов.

X. Подчеркивание сверстниками независимости и ответственности.

XI. Подчеркивание сверстниками стандартов ясности и четкой структуры.

XII. Структура задачи: поощрение инноваций и высокого качества.

XIII. Структура задачи: возможности для обратной связи.

XIV. Чувство удовлетворения.

Следует отметить, что школьные классы отчетливо различаются по тому, насколько доступна ученикам обратная связь с учителями и по тому, в какой степени учителя передают своим ученикам ответственность. С другой стороны, во всех классах существовала проблема, порождаемая необходимостью соответствовать ожиданиям сверстников.

Перечислим наиболее важные параметры организационного климата.

Возможность соприкоснуться с компонентами эффективного поведения и изучить персональные последствия такого поведения.

Если люди будут лишены возможности изучать последствия инновационного поведения, то они не смогут пережить чувство удовлетворения при завершении нового дела; они никогда не узнают, что тревога, вызванная новизной задания, рано или поздно проходит; они никогда не признают необходимость того, что нужно поменять направление поисков, если вновь полученная информация указывает на ошибочность предыдущих попыток; они никогда не узнают, что их страхи относительно непоправимых последствий тех или иных поступков были неоправданны; они никогда не научатся настраивать свои чувства и доверять им при решении задач; они никогда не узнают, как много существует различных способов восприятия ситуаций; они никогда не научатся получать поддержку других людей для достижения своих целей; они никогда не узнают, что могут достичь мастерства в выполнении заданий, казавшихся сначала чересчур трудными; они никогда не научатся брать на себя ответственность; они никогда не найдут эффективных стратегий в отношениях с окружающими; они никогда не отучатся узурпировать ответственность, которую можно было бы доверить окружающим; они никогда не узнают, как важно обращать внимание на социальные процессы, непосредственно не относящиеся к текущей работе, и разрабатывать пути эффективного влияния на эти процессы; они никогда не поймут того, что совсем не обязательно обладать полной уверенностью в результатах деятельности еще до ее начала; они никогда не научатся тому, что если хотят достичь цели, то чем скорее приступят к соответствующей деятельности, тем лучше – в противном случае изменяющиеся внешние обстоятельства могут сделать достижение цели невозможным.

Качество ролевой модели эффективного поведения, демонстрируемой руководителем.

Мы считаем, что способность руководителя моделировать эффективное поведение включает следующие компоненты: внешняя удовлетворенность своей работой; энергия, которую руководитель вкладывает в свою деятельность; гордость за свою работу; демонстрируемый им уровень планирования; стремление полностью использовать свои умения и способности; разносторонее предварительное планирование будущей деятельности с последующим анализом результатов своих действий, необходимым для углубления собственого понимания проблемы и нахождения самых эффективных способов ее решения; соответствие привлекаемых дополнительных ресурсов уровню значимости достигаемой цели; готовность анализировать препятствия и находить наиболее эффективные пути повышения собственной продуктивности, а также принимать необходимые меры для контроля над определяющими эти препятствия социальными силами; желание принимать ответственность за самостоятельные решения и иметь дело с последствиями этих решений; предоставление другим людям возможности заняться вместе с ним разрешением конфликтов, связанных с системой ценностей и приоритетов; предоставление другим людям возможности разделить его мысли и чувства в ситуациях, когда он принимает осмотрительные решения, следит за результатами своей деятельности и вносит необходимые поправки; уважение, оказываемое им другим людям; доверие к своим подчиненным, проявляющееся в позволении им заниматься тем, что у них хорошо получается; демонстрация своего желания заслужить доверие окружающих; подчеркивание собственных высоких стандартов; открытость и искренность его поведения; его интерес к новым идеям и инновациям; его настойчивость; его заинтересованность в получении информации о качестве своей работы.

Поддержка руководителем эффективного поведения своих подчиненных.

Поощряет ли руководитель сотрудников, которые стараются хорошо выполнять новые задания; насколько негативно реагирует он на тех, кто пробовал и ошибался, и в какой мере помогает он людям, которые стремятся к самостоятельности? Умеет ли он замечать то важное и полезное, что имеется в действиях других людей? Насколько он готов позволить людям делать то, что диктует им логика ситуации, а не то, что они должны, по его мнению, делать? И насколько он готов затем похвалить их за то ценное, что они сделали?

Как руководитель поощряет подчиненных за эффективное решение самостоятельно сформулированных ими задач.

Как руководитель поощряет мастерство, новаторство, творчество и критическое мышление, которые его сотрудники проявляют при решении самостоятельно сформулированных ими задач? Он может вознаградить их тем, что позволит им и в дальнейшем работать над их собственными задачами, а также вырабатывать и использовать свои собственные суждения; тем, что будет выдавать им премии или другие материальные знаки поощрения, или тем, что продемонстрирует одобрение (например, привлекая к поведению сотрудника внимание окружающих). Но еще лучше, если будут созданы такие ситуации, в которых эффективное и ориентированное на достижение поведение само по себе приносит награду. Полезно было бы также узнать, в какой мере руководитель варьирует награду в соответствии с ведущим мотивом конкретного подчиненного. Он может создавать ситуации, где вознаграждением за решение поставленной задачи служила бы теплая и доброжелательная реакция окружающих, и наоборот, теплота и поддержка коллектива сами по себе уже способны обеспечить человеку благоприятные условия для достижения.

Насколько важны для руководителя высокие стандарты качества работы.

Насколько выше оценивает руководитель очень хорошую работу по сравнению с работой просто приемлемой? Ожидает ли он от подчиненных постановки высоких, но реалистичных целей, соответствующих их способностям, и хвалит ли он их за достижение этих целей? Насколько широк диапазон приемлемого для руководителя качества работы?

Деятельность руководителя по постановке целей, планированию и формированию обратной связи Заботится ли руководитель о том, чтобы его подчиненные научились переживать из-за собственных ошибок и выяснять их причины? Понимает ли он, что именно хотят сделать его подчиненные и насколько активно он помогает им в этом? Как часто он побуждает подчиненных ставить перед собой сложные, но достижимые цели, следить за их осуществлением, выяснять, что препятствует эффективной работе, и искать способы преодоления препятствий?

Делегирование ответственности руководителем Насколько руководитель обеспечивает подчиненным возможность проверить и оценить новые методы и новые направления работы? В какой мере он разрешает им следовать их собственным интересам? Много ли правил и ограничений он устанавливает для организации рабочего процесса? Считает ли он, что подчиненные смогут и без его руководства сделать нечто полезное для организации, и как часто он дает им возможность оценить и проверить принятые ими решения? Насколько он справляется с искушением узурпировать ответственность, чтобы избежать ошибок и необходимости отвечать за них? Есть ли у его подчиненных возможность принимать требующие осмотрительности решения без предварительного обсуждения с ним? И в какой мере он доверяет им ответственность за то, чтобы обеспечить гарантии правильности принятого ими решения?

Структура производственной задачи: возможности роста.

Насколько велики возможности сотрудников научиться делать нечто новое, опробовать новые роли, влиять на постановку задачи, которую нужно будет решать, чтобы искать пути к пониманию и управлению той деятельностью, которая необходима для преодоления возникающих препятствий? Насколько ясно подчиненные понимают, что если они снимают с руководителя часть его работы, то это не вытеснение его с рабочего места (руководитель при этом сможет выполнять другие задания, которыми способен заниматься только он)? Приглашает ли руководитель своих подчиненных присоединиться к нему при анализе проблем в работе и в отношениях между людьми? Способствует ли руководитель тому, чтобы подчиненные принимали решения на основе наблюдения за ходом его деятельности?

Ассортимент производственных задач.

Какого рода задачи должны выполнять сотрудники? Предоставляют ли они возможности для проявления всех упоминавшихся выше видов компетентности? Имеет ли сотрудник возможность замечать проблемы, собирать соответствующую информацию, выносить заключения о том, что должно быть сделано, предпринимать действия по собственной инициативе, изучать результаты этих действий и при необходимости вносить в них поправки? Обеспечивает ли формулировка задач достаточный простор для того, чтобы при необходимости сотрудники могли корректировать их, ставить новые цели и преодолевать встающие на пути препятствия, учитывая, что источники этих препятствий часто лежат вне организации (возможно, в форме убеждений, допущений и представлений, которые разделяют большинство членов сообщества)? Может ли сотрудник работать вместе с другими для достижения важных для него целей, а также опробовать и проанализировать виды поведения, которые дают хорошие результаты при работе в группе? Есть ли у сотрудника возможность совершенствовать способы действия, испытывая разочарования и тревогу, но в конце концов достигая успеха и удовлетворения? Имеет ли он возможность работать с другими людьми в таких ситуациях, где неизбежны конфликты целей, и развивать лидерские навыки и способность приходить к удачным компромиссам, а также (что, наверно, более важно) – к новым формулировкам тех мнений, которые прежде казались несовместимыми? Есть ли у него возможность практиковать коммуникативные навыки, и ожидают ли от него, что он способен и имеет право сказать нечто важное? Есть ли у него возможность изучать работу учреждений, ответственных за управление обществом, и влиять на нее?

Структура производственной задачи:

организационная ясность.

Как люди могут оценить качество своей работы? Легко ли это сделать? Представляют ли они, что делать дальше? Сколько времени они теряют понапрасну? Уверены ли сотрудники в том, что понимают цели и направление работы организации? Насколько легко они могут понять, что именно им необходимо сделать для более эффективного достижения общей цели организации?

Структура производственной задачи:

возможности обратной связи.

В какой степени выполняемые задачи способны стимулировать сотрудников, чтобы те стали замечать совершенные ими ошибки? Дают ли руководители своим подчиненным возможность определять индивидуальные цели, учитывающие будущие задачи, а также двигаться к этим целям со всей возможной для них быстротой, анализировать причины слишком медленного прогресса и по собственной инициативе принимать необходимые меры для преодоления возникающих проблем?

Структура производственной задачи: поощрение новаторства и стремления к совершенству.

Сколько времени люди тратят на выполнение того, что уже было сделано прежде, и в какой мере они могут самостоятельно выбирать для себя область работы и отграничивать ее от того, чем занимаются другие?

Модели поведения, демонстрируемые коллегами.

В какой мере работник воспринимает своих коллег как людей, которые высказывают новые идеи, способны оригинально мыслить, совершенствовать трудовой процесс, работать на пользу обществу, работать над тем, что они любят делать, и работать энергично, а также как людей, которые получают удовольствие от своей работы, гордятся ею, ловят на лету новые идеи, стараются заслужить доверие окружающих, ценят искренность в общении с другими людьми, стремятся тщательно планировать свою деятельность, ищут способы наладить обратную связь, информирующую их о качестве работы, и пытаются получить помощь окружающих при достижении своих целей?

Теплое отношение и поддержка эффективного поведения со стороны коллег.

Одобряют ли сотрудники тех, кто помогает другим в выполнении рабочих заданий, кто находит новые и более эффективные способы работы и придерживается высоких стандартов? Насколько они гордятся теми, кто работает хорошо?

Конформизм коллег.

Насколько работники презирают людей, которые отличаются от других, одобряют людей, которые не выделяются из коллектива и которые всегда поступают как все?

Мнение коллег по вопросам независимости и ответственности.

Насколько работники уважают тех, кто пытается решать свои проблемы самостоятельно? И насколько сильно их удивляют те коллеги, которые всегда открыты для нового?

Мнение коллег относительно стандартов качества.

Насколько работники презирают людей, которые отличаются от других. одобряют тех, кто не выделяется, и тех, кто всегда делает все как все?

Заинтересованность коллег в ясности.

Насколько важными считают работники ясность в постановке задачи и хорошую организацию труда? Важно ли им точно знать, что они собираются делать?

Хотя набор параметров, которые мы здесь описали, включает только переменные, характеризующие поведение, ориентированное на достижение или на развитие мотивации к достижению, очевидно, что те же вопросы возникают и при оценке поведения, ориентированного на достижение власти, аффилиативного поведения и любого другого типа поведения.

«Эдинбургские опросники» не связаны напрямую с рассмотренной схемой, но тем не менее были созданы с ее учетом. Они позволяют оценить приоритеты и уровни удовлетворенности соответствующими аспектами организационного климата как для индивида, так и для группы.

Мы воздержались от объединения пунктов опросника в кластеры, чтобы пользователи могли самостоятельно осмыслить значение того или иного параметра для индивида и для группы.

Ясно, что использование полученных с помощью «Эдинбургских опросников» данных, учитывая описанную выше схему, потребует:

1. Знакомства всех участников коллектива с описанной схемой.

2. Изменений в восприятии и ожиданиях относительно содержания управления, затрагивающих изменения в способе организации труда, ориентированными как на повышение уровня мотивации, так и на содействие росту компетентности.

3. Изменений в восприятии и ожиданиях самих работников.

4. Изменений в индивидуальных установках и, в частности, изменений в компетентности управления.

5. Внедрения новых стратегий руководства и размещения персонала, что позволяет людямзанимать такие рабочие места, где обстановка и круг обязанностей способствуют выявлению их мотивации к наиболее эффективному достижению цели.

Следовательно, после проведения опроса в организации руководитель должен:

1. Изучить данные и с их помощью постараться понять, каким образом его собственное поведение влияет и может повлиять на мотивацию подчиненных.

2. Задаться вопросом, в какой мере он может изменить свое поведение, принять более адекватные установки, реорганизовать уже поставленные рабочие задачи или набрать персонал с другими приоритетами.

3. Начать групповое обсуждение полученных результатов с целью содействия переменам в установках и восприятиях сотрудников организации. Одной из серьезных проблем, обнаруженных в ходе нашей работы, оказалась острая необходимость перейти от вопроса «Кто отвечает за инновации?» к вопросу «Что я могу сделать для стимулирования и поддержки инноваций?» Ни инновации, ни управление не являются прерогативой какого-либо одного человека или группы; в этом должен участвовать каждый сотрудник, опираясь на адекватные представления о возможности выносить собственные суждения и совершенствоваться в своей работе вместо того, чтобы стремиться занять новые должности.

4. Содействовать изменениям в восприятиях и ожиданиях у некоторых сотрудников или переводу этих сотрудников на такие рабочие места, где их интересы будут оценены по достоинству.

Одна из важнейших задач руководителя – создание рабочих команд, состоящих из людей с разнообразными интересами и приоритетами. Для этого можно использовать подробные данные, получаемые при использовании «Эдинбургских опросников». Роль таких команд очнь велика, но при этом, как правило, бывает трудно определить ценности и компетентность отдельных сотрудников и справиться с трениями и конфликтами, неизбежно возникающими при сотрудничестве людей с различными приоритетами и видами компетентности, – сотрудничестве, которое должно быть плодотворным именно благодаря этим различиям в талантах и мотивациях (Revens, 1975; Kirton, 1980). Проблема в том, чтобы собрать вместе в правильной пропорции людей, которые способны оказывать эффективное влияние как на внутренние, так и на внешние по отношению к организации процессы; людей, которые способны генерировать новые идеи, ставить новые цели и отыскивать самые эффективные пути работы; тех, которые способны координировать работу людей с различными приоритетами, и тех, которые способны обеспечивать эффективную поддержку таким командам. Мало того, нужно не только собрать их вместе, но и гарантировать, что созданный в результате организационный климат будет способствовать как достижению новых целей, так и эффективному выполнению прежних задач. Именно для содействия этому сложному и трудному процессу и были разработаны «Эдинбургские опросники».

Мы говорили о том, что руководители могут лучше использовать доступные им человеческие ресурсы, если будут действовать следующим образом:

1. Пользоваться разработками, предназначенными для того, чтобы, с одной стороны, помочь отдельным людям прояснить их личные системы ценностей и развить личную компетентность, а с другой стороны, помочь организациям найти соответствующее применение и методы развития данных человеческих способностей.

2. Пользоваться разработками, предназначенными для того, чтобы помочь членам организации прояснить их общие ценности, согласовать их представления о направлениях совместной деятельности, определить роль управления, участия, ответственности и т. п., в результате чего должны подняться на более высокий уровень энергия, энтузиазм и преданность делу, а также должна улучшиться развивающая производственная среда.

3. Пытаться повлиять на организационный климат – на способы выполнения заданий, на их формулировку и на типы поведения, которые встречают одобрение у коллег, подчиненных и начальников.

«Эдинбургские опросники» могут быть использованы для достижения всех этих целей, а также для мониторинга за эффективностью политики управления персоналом, личностного и организационного развития.

Люди, заполнившие опросники, могут использовать полученные данные для решения вопросов профпригодности и личностного развития как самостоятельно, так и советуясь с другими людьми (например, со своим начальником). Эти данные пригодятся для того, чтобы:

1. Помочь людям заново определить для себя те виды работы и жизненных ситуаций, в которых они могут найти личное удовлетворение;

2. Послужить основой для долгосрочного прогнозирования личностных и социальных последствий, связанных со стремлением людей к тем ценностям, которых они придерживаются в настоящее время, а также основой для выяснения и разрешения ценностных конфликтов, которые могут тормозить работу;

3. Послужить основой для планирования индивидуальных программ профессионального роста. В связи с этим данные опросников о последствиях, ожидаемых в случае, если люди предпримут действия, рассматриваемые как необходимые для них самих или для их организации, можно использовать как определенный опыт, нужный для развития необходимых способностей или для изменения имеющихся ожиданий. И наоборот, используя эти данные, можно переместить людей в такие ситуации, где им не придется отвечать за задачи, которые они считают для себя неподходящими.

В целях развития организации групповые данные можно использовать как основу для коллективного обсуждения долговременных последствий – как для отдельных людей, так и для группы в целом – групповых ценностей, восприятий и ожиданий. В частности, их можно использовать при анализе такой темы, как поддержка важных направлений деятельности (например, инноваций или эффективного управления). Такое же применение могут найти данные о приоритетах, способах восприятия и обстановке в организации, равно как и информация, собранная с использованием опросника «Ожидаемые последствия». Руководители могут использовать групповые данные для определения проблем, решать которые нужно на групповой основе, если это способствует повышению мотивации у работников. Членов коллектива можно ознакомить с полученными данными, чтобы растормозить, изменить и затем снова зафиксировать соответствующие установки, способы восприятия и ожидания. Эти данные можно использовать и как средство выявления препятствий (как внутренних, так и внешних по отношению к организации), стоящих на пути успешной работы, после чего руководители могут приступить к устранению этих препятствий.

Кроме того, в атмосфере открытости и доверия групповые данные можно также использовать для перехода к подотчетности руководителей на основе более адекватных критериев, чем те, что использовались в прошлом: с помощью этих данных можно обнаружить, могут ли руководители оживлять работу в своих отделах и высвобождать творческие способности, специальные знания, инициативу и энтузиазм своих подчиненных.

И, наконец, «Эдинбургским опросникам» можно найти еще одно применение. Если руководитель, собрав с помощью опросников данные о том, насколько важны для сотрудников перечисленные в них виды деятельности, заполнит теперь опросники таким образом, чтобы указать, насколько важно для любого человека, исполняющего свою работу, быть включенным в каждый из упомянутых видов деятельности, то обнаружившиеся расхождения между личными предпочтениями и требованиями роли могут оказаться чрезвычайно информативными.

Хотя в двух последних абзацах акцент сделан на использовании «Эдинбургских опросников», можно надеяться, что идеи, развитые в этой книге, найдут применение и независимо от этих опросников. Хочется надеяться, что данные идеи помогут руководителям и подчиненным задуматься о важнейших проблемах роста и развития организаций, которыми, к сожалению, пренебрегали в прошлом. Эти проблемы касаются не только руководителей, ибо критерии, по которым руководитель отчитывается как перед подчиненными, так и перед своим начальством, будут существенно влиять на эффективность его работы и на эффективность организации в целом. Работа руководителя в первую очередь должна быть направлена на высвобождение энергии и реализацию компетентности подчиненных, на то, чтобы они чувствовали себя – ив действительности были – сильными и способными, чтобы они занимались новаторской деятельностью и принимали меры, гарантирующие достижение значимых целей, чтобы они эффективно сотрудничали, выявляя затаенные опасения и препятствия и справляясь с ними, а также обретая контроль над внешними и внутренними социальными силами, сдерживающими развитие организации. Руководитель должен нести ответственность именно за эти виды деятельности, а не за то, что он не допускает ошибок или представляет на рассмотрение комитетов безупречные планы.

Теперь можно суммировать те особые приемы, посредством которых руководитель может использовать теорию мотивации, развитую в этой книге, для достижения своих собственных целей. Опять-таки читатели, которые не собираются использовать представленный здесь материал на практике, могут пропустить остаток главы.

В зависимости от своих целей и возможностей руководитель может:

1. Изменить существующие профессиональные задачи таким образом, чтобы они порождали широкий круг мотивов и удовлетворяли им. Такие изменения могут включать появление новых путей продвижения к важным для работников целям, возможности измерять свои успехи в выполнении таких задач, которые кажутся реалистичными и бросают вызов ценностям и предыдущим достижениям работника (и не входят в противоречие с деятельностью других людей в отношении менее значимых задач); возможности заниматься значимой и полезной деятельностью, выявляя препятствия на пути к повышению производительности труда и сосредоточиваясь на проблемных областях, а не на слепом стремлении к достижению формальных целей. Руководитель может также ориентироваться на выявление еще только формирующейся мотивации и энтузиазма, чем сейчас часто пренебрегают на многих рабочих местах. Для этого следует изменить структуру задач таким образом, чтобы люди, получающие удовлетворение от дружеского взаимодействия, могли работать совместно, чтобы люди, проявляющие интерес к аккумуляции социальной энергии, могли брать на себя ответственность за достижение группой ее общих целей, чтобы люди, которые получают удовлетворение от работы на публике, имели контакт с этой публикой, если она может повысить эффективность их труда. В целом имеются обширные возможности перестраивать задания так, чтобы выявлять и использовать широкий круг мотивационных диспозиций.

2. Изменить структуру существующих задач так, чтобы работа над ними способствовала развитию мотивации и личностных характеристик. В качестве примера можно привести такие изменения традиционных заданий, которые поощряли бы тех, кто участвует в планировании и постановке целей, и которые служили бы развитию навыков использования обратной связи, сообщающей об эффективности деятельности, а также привычки проверять и искать пути преодоления препятствий на пути повышения производительности и качества труда. Многие задания можно перестроить таким образом, чтобы занятые в них работники смогли легче направлять свои эмоции (как позитивные, так и негативные) непосредственно на работу. Можно надеяться, что такие изменения задач приведут к развитию необходимых видов компетентности, не говоря уже о том, что повысится качество выполнения этих задач.

3. Переосмыслить содержание профессиональных задач таким образом, чтобы оно более наглядно поощряло работников к изменению их представления о самих себе и способствовало развитию новых способов мышления, восприятия и поведения. Это можно осуществить, например, с помощью обучающих процедур, тщательно спланированных, чтобы побудить сотрудников размышлять о своих ценностях и об альтернативных системах ценностей, а также изучать последствия различных способов поведения.

4. Изменить структуру профессональных задач и общую среду деятельности таким образом, чтобы задействовать более широкий круг мотивов, в надежде на то, что активизация и опредмечивание этих мотивов будет стимулировать энтузиазм, что, в свою очередь, расширит диапазон мотивационных диспозиций. Ранее мы говорили о возможности реорганизации рабочего места с тем, чтобы люди с широким диапазоном мотивационных предрасположенностей могли проявлять больше энтузиазма в работе. Здесь речь о другом. Мы видели, что различные типы заданий активизируют различные мотивы. Следовательно, профессиональные задачи в большей или меньшей степени способствуют тому, чтобы включенные в их решение люди получали удовлетворение от качественного выполнения новой работы. Таким образом, они не только пробуждают, но и удовлетворяют этот мотив. Проявляемый здесь энтузиазм можно использовать для того, чтобы люди приступили к решению задач, с которыми иначе не справились бы, и в результате выполнения этих заданий развивали новые мотивацион-ные предрасположенности. Таким образом, для того, чтобы мотивация (в смысле общего уровня энтузиазма и преданности делу) возрастала, следует провести реорганизацию индивидуальных заданий, ориентированную на повышение уровня интенсивности мотивации.

5. Создать условия, при которых окружающая среда заставляла бы людей стремиться к достижениям, например, дав людям понять, что работу можно выполнять только первоклассно и наилучшим образом. Добиться этого можно при помощи разных стратегий. Например, можно поощрять и вознаграждать людей за проявление творческих способностей и изобретательности. Можно обеспечить поддержку и поощрение тем, кто проявляет инициативу и меняет традиции. Можно дать людям понять, что приемлемы только высочайшие стандарты работы. Можно стараться избегать дезорганизации. Можно обеспечить сотрудникам различные возможности для информирования, насколько хорошо они работают, и выделять точные причины, по которым им не удается достигать своих целей более эффективно. Можно создать атмосферу интенсивной работы, самоотверженности, изобретательности и удовольствия от работы. Можно также создать условия, облегчающие включение сотрудников в поведение, ориентированное на достижение, и затрудняющие включение в другие виды поведения, например, приняв решение участвовать в общественно полезной деятельности, которая имеет твердые сроки выполнения; устранив волокиту и внутриорга-низационные препятствия по отношению к поведению, ориентированному на достижение (в том числе и установки на то, что некоторые виды деятельности «не вполне приемлемы»), и затруднив вовлечение людей в социальные действия, не относящиеся к выполнению задач, направленных на достижение (такие, как выплескивание своего негодования и возмущения в частных разговорах между сотрудниками). Снова необходимо подчеркнуть, что в результате этих изменений работа не просто будет выполняться более эффективно, работники не просто научатся выдвигать реалистические, но сложные цели, искать обратную связь и так далее, но у людей укрепится также мотивация, и они станут искать ситуации, позволяющие почувствовать удовлетворение, которое возникает при включении в такое поведение.

6. Стимулировать руководителей к тому, чтобы они размышляли о тех типах поведения, которые они поощряют, о видах поощрения, которые они используют, и об эффективности различных видов поощрения. Можно побуждать руководителя к тому, чтобы одного человека он награждал за то, что тот надежен и добросовестен, другого – за инициативность, третьего – за способность к сотрудничеству, четвертого – за лидерство, пятого – за способность хорошо выражать свои мысли, шестого – за умение принимать мудрые решения, седьмого – за успешное планирование, восьмого – за попытки предсказать, что произойдет в будущем, и т. д.

Подчеркивая таким образом уместность различных видов поощрения, руководители могут вознаграждать людей не только за общий уровень производительности труда (который может быть и не особенно высок), но и за стремление понять необходимость в улучшениях, за попытки определить препятствия на пути к повышению эффективности работы и отыскать пути для их преодоления и т. д.

Руководители могут поощрять разных людей по-разному: одного – продвижением по службе, другого – теплотой и одобрением, третьего – похвалой за творческую деятельность. Таким образом, нужно соизмерять награду с мотивацией и потребностями индивида.

Но важнее всего, чтобы руководитель задумывался о своей собственной роли и воспринимал себя не только как человека, раздающего награды, но и как человека, структурирующего ситуации, в которых люди могут проверить себя в разных качествах, апробировать разные способы поведения и испытать внутреннее удовлетворение от успешно завершенной деятельности. Внешнее вознаграждение представляется менее эффективным, чем внутреннее, связанное с удовлетворением от успешного выполнения задания. Внешнее вознаграждение ведет к зависимости от руководства и снижает чувствительность работников к своим собственным ощущениям и проблемам (которая необходима для поиска и нахождения адекватных путей повышения мастерства) и остроту их удовлетворения от умения хорошо делать что-либо трудное и неприятное.

Более серьезная проблема связана со статусом, который в современной психологии ассоциируется с ролью внешних вознаграждений в процессе изменения поведения. Даже если предположить, что некто не знает, что его поведение как-то заботит других людей, сам факт знания того, что руководитель имеет право по собственному усмотрению распределять вызывающие зависть награды или накладывать штрафы и ставить эти свои решения в зависимость от определенного поведения работника, чрезвычайно усложняет дело.

Как известно каждому родителю, заявление «Если ты будешь хорошим мальчиком, я дам тебе конфетку» может спровоцировать вовсе не желаемое поведение, а реакцию типа: «Если ты не дашь мне конфетку, я тебе такое устрою!» Точно так же попытка подкреплять любые усилия по поддержанию порядка в доме выдачей карманных денег может повлечь за собой исчезновение проявления всяких усилий, не подкрепляющихся таким образом. И точно так же руководителям часто приходится сталкиваться с тем, что подчиненные перестают делать именно то, за что их хвалили.

Реакцию типа «Если он хочет, чтобы я сделал это, я не буду этого делать» трудно понять. Приведя множество реальных примеров, когда вознаграждение ослабляет спонтанную тенденцию включаться в желаемую деятельность (например, Deci, 1971; Lepper, 1973), т. е. превращает «игру» в «работу», Дешарм (DeCharms, 1969) выдвигает гипотезу, что люди предрасположены чувствовать, что держат под контролем собственную жизнь, то есть являются скорее игроками, чем пешками. Затем он переходит к предположению, что попытка использовать вознаграждения для манипулирования поведением приводит к тому, что человек начинает остро чувствовать себя пешкой в чьей-то игре и ощущает столь же сильное желание предпринять нечто для избавления от такого статуса. Негативные эмоции, вызванные манипуляцией, могут приводить к результатам, которые будут прямо противоположны ожидаемым. Под влиянием множества других переменных, таких, как стремление к независимости, стремление к долгосрочному вознаграждению, находящемуся во власти руководителя, и к возможности выбора, человек может начать делать все строго наоборот по отношению к тому, чего от него хотят, старается получать вознаграждения окольными путями, учится хитрить, начинает презирать авторитеты, развивает стойкое неуважение к механизмам, обеспечивающим нормальное функционирование общества, или меняется ролями с вышестоящим лицом, выдавая вознаграждение, ценное для руководителя, в обмен на поведение, желательное для самого подчиненного: «Если ты дашь мне конфетку, я тебя поцелую!»

Если уделять таким вопросам больше внимания, то это может привести к увеличению числа людей, думающих не только о наградах, которыми они распоряжаются и которые получают, но также и об изменении структуры заданий, направленном на то, чтобы подчиненные могли самостоятельно получать информацию об эффективности своей деятельности, а также определять свои собственные цели и планировать их достижение.

7. Перестроить свою собственную работу таким образом, чтобы больше сотрудников могли вместе с руководителем участвовать в анализе и влиять на внешние и внутренние силы, препятствующие эффективной работе организации, старались понять организационные процессы (в том числе, анализируя связи между различными аспектами и компонентами организационной политики) и осознавали, что у них появится бесчисленное множество интересных и достойных задач, если все больше и больше людей будут вовлекаться в деятельность высокого уровня, необходимую для эффективного управления и развития организации, и что перед ними, следовательно, открыты широкие перспективы для личного роста и развития. Таким образом сотрудники избавятся от установки: «Если руководитель получает какую-то выгоду, то подчиненные проигрывают». Выгоду может получить каждый.

8. Перестроить свою работу так, чтобы как можно больше людей знали и разделяли его мысли, чувства и поступки, направленные на организацию эффективной работы, переживали удовлетворение, которое приносит такое поведение, и в результате учились действовать самостоятельно и формировали у себя соответствующую внутреннюю мотивацию.

9. Начать на деле организовывать команды, состоящие из людей с дополняющими друг друга (хотя и не обязательно совместимыми) ценностями и видами компетентности, включающие также работников, способных добиваться слаженной и эффективной работы подобной команды.